Memoria y aprendizaje: el desarrollo del conocimiento

Introducción

Klahr sostiene que a partir de los 5 años no hay ninguna razón para pensar que la estructura básica cambie con la edad y que la diferencia fundamental entre los niños y los adultos consiste en que los niños parecen tener déficits en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y estrategias, en el control de la atención y en el uso de los procesos de memoria.

Klahr niega la existencia de cambios cualitativos en el desarrollo y pone el acento en la importancia de los procesos de memoria y los conocimientos y estrategias que usa el sujeto.

El ser humano se considera como un procesador de información que codifica, almacena y recupera información par dar una determinada respuesta a los estímulos del medio. La información estimular pasa por distintas fases o etapas desde que es captada por los sentidos hasta que es adecuadamente interpretada y almacenada y conduce a una respuesta correcta.

En el estudio del desarrollo de la memoria Siegler sugiere 4 posibles caminos para explicar las diferencias entre los niños y los adultos:

Las diferencias se deben a las capacidades básicas superiores.
Considerar un mayor desarrollo de las estrategias de memoria en el adulto, lo cual supone poder usar un mayor número de estrategias, con una mayor flexibilidad y eficacia.
Los adultos poseen una mayor cantidad de conocimientos que han almacenado previamente a una situación pero que le ayudaran a recordarla.
Mayor capacidad del adulto para acceder a sus propios procesos mentales, a su metacognición, lo cual lleva consigo una mayor facilidad para autorregular tales procesos.

Metamemoria: se refiere al conocimiento y conciencia que se posee acerca de los procesos y productos de la propia memoria, así como al control que se tiene sobre los mismos a partir de una actuación estratégica en las tareas de recuerdo.

Los sistemas de memoria

Estructura y funcionamiento de la memoria: ¿uno o varios sistemas?

Los modelos explicativos de la memoria apuntaban a una diferenciación entre distintos tipos de memoria con características estructurales diferentes, marcándose el contraste entre una memoria inmediata y otra más a largo plazo, según James memoria primaria y secundaria.

Estructura multialmacén y aspectos funcionales (Atkinson y Shiffrin)

En este modelo la memoria presenta una estructura de 3 sistemas (almacenes de memoria) a través de los cuales se procesaría la información:

la memoria sensorial
la memoria a corto plazo
la memoria a largo plazo

Dichos sistemas de almacenamiento se sitúan secuencialmente: primeramente la información proveniente del medio y recogida a través de los sentidos, se registra en la memoria sensorial. De ésta pasaría a la memoria a corto plazo (MCP) donde se codifica y se mantiene durante algunos segundos y finalmente se transferirá a la memoria a largo plazo (MLP) donde se almacenará de forma más permanente.

La teoría de los niveles de procesamiento de Craik y Lockhart se centra en la forma en que se realiza el procesamiento. Según la teoría el recuerdo no depende del almacén en que se ubique la información sino más bien del nivel de profundidad con que se realiza el procesamiento de la entrada sensorial. El procesamiento profundo genera un mejor recuerdo que el superficial.

Lo que pone de manifiesto el efecto de los niveles de procesamiento es que la capacidad real está muy relacionada con las operaciones que se apliquen sobre la propia información a retener.

Son características a este respecto: la repetición o repaso del material a recordar o su agrupamiento en categorías, en cuanto pueden suponer una ampliación funcional de la capacidad real de almacenamiento.

Principales referencias en torno a los tipos de memoria

Memoria (registro) Sensorial (MS): sistema de la memoria que retiene una impresión fugaz del estímulo (durante una fracción de segundo) en cada una de las modalidades sensoriales.
Memoria a Corto Plazo (MCP): sistema de la memoria que permite mantener activa una pequeña cantidad de información (7+/-2 unidades) durante un breve espacio de tiempo (en torno a los 20 segundos). Tras este tiempo la información se pierde a no ser que se transfiera a la MLP. Se relaciona con la memoria operativa o de trabajo.
Memoria a Largo Plazo (MLP): sistema de memoria que permite mantener la información de forma relativamente permanente. Está involucrada en el almacenamiento y recuperación de toda la experiencia pasada.
Memoria Operativa (MO): perspectiva funcional de la MCP que le atribuye funciones tanto de almacenamiento como de procesamiento. Se refiere al componente activo de esa MCP en el que se enfatiza la importancia de los procesos de control a fin de superar funcionalmente las limitaciones estructurales del sistema de procesamiento.
Memoria Procedimental: se refiere a las habilidades sensitivo-motrices aprendidas a través de la práctica (mediante repetición) y que finalmente suponen un registro implícito. (Saber hacer, saber cómo). Ejemplo: montar en bici.
Memoria Declarativa: se refiere a la codificación y registro (representación) de todo tipo de información de modo que resulte explícitamente accesible y verbalizable. (Saber qué).
Memoria implícita: se refiere al registro y mantenimiento involuntario e inconsciente de todo tipo de información. Solo puede ser evaluada a través de pruebas indirectas que impliquen el recuerdo no deliberado de un estímulo previo (se relaciona con el conocimiento procedimental).
Memoria explícita: se refiere a la recopilación y recuperación consciente de la experiencia pasada. Se mide a través de pruebas en las que se hace referencia deliberada a una estimulación previa (sus contenidos representan un conocimiento declarativo).
Memoria semántica: parte de la memoria declarativa a la representación de significados y relaciones conceptuales. Es en esta forma como se representa y se organiza el conocimiento general del mundo que una persona va adquiriendo, incluyendo también el vocabulario. Contrasta con la memoria episódica.
Memoria episódica: parte de la memoria declarativa relativa a acontecimientos con referentes espacio-temporales concretos (el cuando y el donde). Se trata del tipo de memoria que nos permite situar y organizar nuestras experiencias dentro de las coordenadas espacio-temporales (episodios vividos). Contrasta con la memoria semántica.

Memoria operativa

En la MCP es donde la información obtenida del medio (a través del registro sensorial) se combina con la recuperada del almacén a largo plazo (MLP) y se codifica y se transforma de diversos modos en función de las metas buscadas.

Esto supone la codificación 2 e interpretación de dicha información. “Ya no son simples sonidos sin sentido, sino palabras con significado”.

Limitaciones estructurales de este sistema:

desde el punto de vista temporal, la información en la MCP solo permanece en torno a lo 15-30 segundos
el límite de amplitud (capacidad) se sitúa alrededor de las 7 unidades de información

Procesos de control y funcionamiento estratégico

Este tipo de almacenamiento se produce a nivel consciente, de forma que la MCP se ha considerado como la “unidad central” del procesamiento. Es el almacén donde se aplican los procesos de control, los cuales sirven para poner en marcha ciertas actuaciones estratégicas que permiten superar funcionalmente las limitaciones estructurales.

Mediante el agrupamiento (chunking) aumentamos la escasa capacidad de la MCP al formar unidades más amplias y complejas. La información puede ser mantenida en la MCP por un tiempo indefinido si lo repetimos mentalmente las veces que sea preciso. Esta repetición o repaso pese a ser una estrategia puramente mecánica, permite asimismo superar el límite temporal de la MCP.

Este sistema de memoria inmediata, la MCP cumple un papel crucial en el pensamiento consciente, es donde reunimos y combinamos la información disponible (tanto interna como externa) para formarnos una imagen integrada de las cosas y en general del mundo que percibimos.

La naturaleza esencialmente activa de la MCP es lo que hace que se la considere como una memoria operativa o de trabajo.

El modelo de MO de Baddley y Hitch

Se concibe como un sistema encargado de mantener y manipular la información que se va necesitando en la realización de taras cognitivas complejas tales como el aprendizaje, el razonamiento o la comprensión.

La MO comprendería un sistema con 4 componentes:

un ejecutivo central que gestiona el resto de componentes
dos sistemas subsidiarios (un lazo fonológico y un registro viso-espacial)
un retén episódico conectado a la MLP

Ejecutivo central (EC)

Se postula como el componente central o director encargado de controlar y coordinar el resto de subsistemas, así como de llevar a cabo los procesos de control implicados en las estrategias de codificación y recuperación de la información. También gestiona los procesos atencionales y es el encargado de la manipulación del material mantenido en los sistemas subsidiarios.

El control atencional que gestiona el EC lleva implícito las funciones de activación e inhibición de información relevante para la tarea o el contexto, otorgando prioridad de procesamiento a alguna información en detrimento de otra.

También se ocupa de los procesos de control ejecutivo mediante 3 funciones principales:

la focalización de la atención
el cambio atencional
la actualización de la información y de las representaciones mentales

Este componente se considera clave en el funcionamiento de la propia MO para que pueda lleva a cabo de forma eficiente la tarea en curso.

Lazo fonológico

Es el subsistema encargado del procesamiento y almacenamiento temporal de la información fonológica (verbal). La información presente se desvanece tras unos pocos segundos si no es reactivada por el repaso (subvocal) articulatorio.

Presenta 2 componentes:

un almacén donde se mantiene la información fonológica o acústica
el control articulatorio encargado del repaso articulatorio subvocal a fin de refrescar las huellas (reactivando la información)

En cuanto a la funcionalidad, se le relaciona con la adquisición del lenguaje y la lectura.

Agenda viso-espacial

También se la denomina registro viso-espacial. Se ocupa de la integración, manipulación y almacenaje de la información espacial y visual (proveniente de inputs externos a través del aparato de percepción visual o generada por el propio sistema cognitivo (imágenes mentales) o bien recuperadas de la MLP).

Retén episódico

Es un sistema de almacenamiento temporal de capacidad limitada que puede integrar la información de varias fuentes. También está controlado por el EC.

Este componente es el encargado de la interrelación entre la información almacenada en la MLP y la información que se encuentra en la MCP. La información recogida de la base cristalizada (MLP) es reflejada y si fuera necesario manipulada y modifica voluntariamente.

Modelos de sistema unitario

Una alternativa a la existencia de distintos sistemas de memoria proviene de las concepciones teóricas que sostienen que la memoria puede contemplarse como un único sistema con diferentes grados o niveles de activación.

El modelo de procesos anidados de Cowan plantea una jerarquía de “activaciones” de la información partiendo de aquella que ya tiene disponible el sujeto por su experiencia y aprendizajes. Dentro de la gran información que se tiene almacenada en la MLP, la MCP sería la parte que es “activada” en función de la estimulación entrante y los requerimientos de la tarea, su contexto y sus objetivos.

Dentro de esta información activada (la MCP), la MO se concibe como la información que es “atendida” en un momento dado de forma consciente. La MO sería la información “sobreactivada” en cuanto que es objeto del foco atencional (o foco de atención) siendo así mantenida temporalmente de forma accesible y consciente. El control atencional voluntario de este foco atencional es lo que llevaría a cabo un ejecutivo central.

Cowan defiende que debe ser “el foco atencional” el factor determinante de las diferencias individuales. Señala que la variabilidad se encuentra en la habilidad para usar y ajustar el foco atencional durante el procesamiento (en el control atencional) y también en el denominado “alcance atencional” que determinaría la amplitud o capacidad de almacenaje.

La capacidad del foco de atención en adultos está en torno a los 3 o 4 elementos independientes.

Cowan asume que las limitaciones del alcance atencional (capacidad) pueden soslayarse hasta cierto punto si la información a almacenar se codifica o se procesa de una forma estratégica (como por ejemplo mediante estrategias de agrupamiento), para lo que son esenciales los mecanismos de control gestionados por el EC.

Además señala que el almacenamiento no es independiente del procesamiento sino que constituyen aspectos íntimamente ligados.

Memoria y funciones ejecutivas

Se considera al EC como el principal responsable (máximo exponente) del funcionamiento de la MO.

Este tipo de procesos atañen a lo que se conoce como funciones ejecutivas del sistema que son esenciales para el funcionamiento cognitivo sobre todo en aquellas tareas que demandan de un control consciente (metacognitivo) de la ejecución.

Las funciones ejecutivas hacen referencia a aquellos procesos que permiten la auto-regulación y auto-dirección del funcionamiento cognitivo, constituyendo asimismo la base de la planificación y regulación de la conducta en relación con las metas buscadas. Esto incluye la regulación de la atención, la inhibición de respuestas inapropiadas, la coordinación de la información en la MO y la capacidad para organizar, secuenciar y planificar conductas adaptativas.

Las funciones ejecutivas se consideran relevantes en el control consciente de cualquier actividad y sobre todo en el requerido para abordar, gestionar y completar los procesos necesarios en la resolución de problemas novedosos o difíciles donde los sujetos no pueden emplear respuestas automatizadas o rutinarias.

Los referentes básicos de las funciones ejecutivas son: MO, planificación, flexibilidad, monitorización y control inhibitorio.

El patrón evolutivo de estas habilidades está relacionado: la fase más dinámica parece producirse entre los 6 y los 10 años, pero el progreso se extiende hasta la adolescencia e incluso hasta la edad adulta.

Existen 2 grandes categorías: procesos metacognitivos y de regulación social/emocional.

Los metacognitivos comprenden aquellas funciones ejecutivas que juegan un papel crucial en los contextos educativos formales, en cuanto determinan tanto la comprensión de la información como la planificación, el control y la evaluación de las tareas de aprendizaje.

Control autorregulatorio (ejecutivo-metacognitivo) de la actividad en tareas de aprendizaje:

Planificación (antes)
1. Organizar el trabajo antes de comenzar.
2. Identificar los objetivos del aprendizaje
3. Atender (focalizar) voluntariamente el contenido importante
4. Seleccionar y gestionar las estrategias necesarias para entenderlo y recordarlo
Supervisión (durante)
1. Tomar conciencia de la calidad del progreso a medida que se trabaja (resultados parciales)
2. Revisar el proceso seguido, reajustando las estrategias si es necesario
3. Cambiar el foco atencional de forma fluida dentro de las tareas y entre las tareas
4. Administrar el tiempo para llevar a cabo la tarea dentro del margen disponible
Evaluación (después)
1. Evaluar el resultado final en función de los objetivos y planes establecidos antes de empezar
2. Flexibilizar (reorientar) la ejecución de cara a nuevos intentos (si son necesarios) a fin de mejorar el rendimiento

El desarrollo de la memoria

El constructo de MO se ha revelado como fundamental para explicar el desarrollo cognitivo en general y el desarrollo de la propia memoria en particular.

Se piensa que más allá de ciertos niveles de maduración biológica, el desarrollo cognitivo consiste precisamente en un progresivo avance en la capacidad para regular y usar estratégicamente los recursos disponibles.

La capacidad estructural no aumenta una vez que el sistema es completamente funcional (maduración básica del SN, hacia los 5-6 años) sino que lo que mejora es la eficacia de los procesos aplicados.

Este planteamiento que defiende la semejanza estructural entre niños y adultos y diferencias en los procesos de control, se ha interpretado de diversas formas al considerarse la posible influencia de otros aspectos importantes como la rapidez del acceso a la información o la velocidad general de procesamiento que también se supone aumentarían con la edad, incluso hasta la adolescencia.

La idea base es que la cantidad de información que se puede mantener en la mente probablemente depende de la rapidez con que se pueda procesar lo que a su vez se ha relacionado con el nivel de conocimientos en torno a los contenidos o estímulos, se supone que cuanto más familiar resulte el estímulo más rápidamente se procesará.

En este contexto también se ha enfatizado la importancia de las competencias ejecutivas y metacognitivas por cuanto tienen con la habilidad de los sujetos para aplicar flexiblemente el conocimiento disponible y autorregular eficazmente los procesos en macha para ajustarlos estratégicamente a las demandas y objetivos de la tarea.

Memoria y procesos básicos: el desarrollo temprano

Durante la primera infancia la investigación de la memoria se ha realizado a través de métodos indirectos que aprovechan algunas operaciones intelectuales básicas ya presentes desde el nacimiento y que se encuentran ligadas a los propios procesos de memoria.

Lo que recuerdan los bebés se ha estudiado fundamentalmente en relación con sus habilidades de reconocimiento y asociación de estímulos entre sí.

A partir del primer año, se utilizan técnicas de recuerdo con claves destacando los procedimientos basados en la imitación diferida.

En etapas posteriores se ha analizado la relación entre los procesos de memoria y la capacidad de los niños para organizar y estructurar los estímulos que reciben.

Reconocimiento y asociación de estímulos

El reconocimiento de estímulos (habilidad para detectar que algo es familiar y se ha experimentado anteriormente) es una de las capacidades cognitivas más básicas y constituye el primer indicio de memoria en los niños muy pequeños.

Desde el nacimiento los bebés reconocen estímulos y objetos a los que ha sido previamente expuesto lo que sugiere que ya es capaz de memorizar brevemente su experiencia perceptiva.

A los 2-3 meses dan muestras de reconocer los aspectos de los sucesos u objetos a los que han sido habituados incluso varias semanas después de la habituación.

En niños de 3-5 años en tareas de reconocimiento de dibujos no se observan diferencias significativas a pesar de la diferencia de edad. Lo que evidencia que ya a estas edades las habilidades de reconocimiento están bien consolidadas sin que se desarrollen posteriormente mucho más. El reconocimiento se considera a partir de aquí más como un mero índice de procesamiento que como una habilidad cognitiva en sí misma.

Otra habilidad fundamental que parece estar presente desde el nacimiento es la capacidad de asociar estímulos y respuestas. Esta capacidad está en la base de los procesos más básicos del aprendizaje, por lo que sirve para explorar el desarrollo temprano de la memoria.

Los bebés ya poseen una notable MLP pero esta memoria incipiente se muestra muy susceptible a los efectos de la interferencia. Ejemplo: suele ser muy dependiente de factores contextuales, como los contrastes figura/fondo o los patrones visuales usados, pero no se ve afectada por los cambios en el color. Esto se interpreta como la necesidad de una memoria muy específica a estas edades tempranas debido a la escasa capacidad de los niños para suprimir o inhibir en situaciones inapropiadas respuestas ya consolidadas.

Imitación diferida

Es la capacidad para reproducir la conducta observada en un modelo tras cierto periodo de demora. Implica que el niño mantiene alguna representación mental de esa conducta a partir de la cual puede ejecutarla por sí mismo. Constituye en sí otra clara manifestación de memoria.

Para Piaget la imitación diferida es un ejemplo de una memoria de recuerdo (reproduce un suceso previo que está presente solo mentalmente, no perceptivamente) constituyendo uno de los indicios del logro de la capacidad simbólica que sitúa hacia el final del segundo año.

Se ha constatado la existencia de imitación diferida de movimientos corporales en niños de 6 y 9 meses e incluso imitaciones faciales en recién nacidos de tan solo 6 semanas. El recuerdo es posible que se mantenga hasta un año después.

Los estudios demuestran que ya los niños muy pequeños pueden memorizar durante periodos relativamente largos sus representaciones sobre ciertos eventos. Reflejan una pauta general de desarrollo que parece mostrar un aumento progresivo y lineal del intervalo de retención desde los 2 hasta los 18 meses.

A partir de aquí va emergiendo un sistema de memoria más maduro que implica la diferenciación en múltiples subsistemas (declarativo y procedimental, semántico y episódico…) a fin de organizar un conocimiento en creciente expansión.

Desarrollo de la memoria operativa

Siegler señala que los modelos de procesamiento de la información (PI) tratan de responder a la doble naturaleza que caracteriza la cognición humana: su capacidad de procesamiento claramente limitada en cuanto a la cantidad de información que puede atender y la velocidad con que puede hacerlo.

Las limitaciones de capacidad se atribuyen a las características estructurales del sistema, que es la parte relativamente estable y de base biológica e innata (desarrollo de la capacidad) mientras que la flexibilidad de las actuaciones se supone descansa en una serie de procesos de control que el individuo va aprendiendo y desarrollando en función de su experiencia con distintas tareas (desarrollo de la eficacia).

¿Desarrollo de la capacidad o de la eficacia?

Pascual-Leone ha postulado que los estadios en el desarrollo cognitivo están determinados básicamente por el crecimiento (hasta la adolescencia) de una capacidad central de procesamiento a la que llama espacio mental. Este crecimiento estaría neurológicamente determinado y se pone de manifiesto en el número de esquemas que el niño puede atender e integrar en un determinado momento de su desarrollo. Iría de una unidad a los 3 años hasta 7 unidades a los 15 años.

La rapidez del acceso a la información y la velocidad general de procesamiento se incrementan con la edad lo que se interpreta como resultado de algún dispositivo central de procesamiento de naturaleza inespecífica.

Durante los años escolares (hasta los 12-13 años) se produce un aumento en la cantidad de información que puede ser manejada.

Los estudios de Cowan han reflejado diferencias en el uso estratégico de los recursos y sobre todo en el uso de los procesos atencionales (focalización, intercambio atencional, inhibición y velocidad de actualización).

Case ha defendido que lo que aumenta con la edad no es tanto la capacidad “total” de almacenamiento (que se mantendría relativamente constante desde la infancia) como la eficacia con que el sujeto es capaz de realizar las operaciones específicas implicadas en las tareas.

El aumento de la MO es solo la manifestación de esta transacción en los recursos compartidos entre las funciones de almacenamiento y procesamiento.

La diferencia fundamental entre niños y adultos estriba en que éstos realizan las tareas de forma más eficaz y estratégica, sin que haya que postular grandes diferencias en sus capacidades generales de almacenamiento.

Los niños mayores presentan mejor rendimiento en las tareas de comprensión, lo que se relaciona con pautas de lectura más estratégicas y mayores puntuaciones en las medidas de MO con alto componente de procesamiento.

Destaca la importancia de los procesos metacognitivos de control, relativos a la habilidad para aplicar de forma flexible el conocimiento previo. Estos procesos de control dependerían de un adecuado funcionamiento ejecutivo encargado de realizar los ajustes necesarios para cumplir las demandas y objetivos de la tarea (auto-regulación).

Es posible que gran parte de los cambios en la memoria operativa sean principalmente de carácter funcional (más que estructural) en relación con los procesos específicos implicados en las tareas y solo consistan en un progresivo aumento de la eficacia en el uso de unos recursos limitados pero relativamente constantes (al menos desde edades tempranas).

No se sabe si existen diferencias evolutivas solamente en la eficacia funcional (ligada a los dominios específicos de las tareas) o si también se da un crecimiento estructural en la capacidad general.

Cowan señala que las diferencias se deben atribuir tanto al desarrollo de la capacidad de almacenamiento (en el foco atencional, sobre todo en los primeros años) como al desarrollo de la eficacia en el procesamiento.

Otras alternativas que podrían contribuir a explicar el desarrollo de la memoria: como la que apunta hacia la importancia de la capacidad de inhibición relacionada con la habilidad para contener respuestas predominantes inapropiadas y para excluir de entre los elementos de información almacenados aquellos irrelevantes para la tarea. Algunos insisten en la importancia de la velocidad de procesamiento y de manejo de información como el factor determinante.

Lo que está claro es que la MO se desarrolla con la edad. Existe un crecimiento gradual en el desarrollo de la memoria a corto plazo y operativa desde la infancia a la adolescencia, alcanzando su máximo entre los 16 y 19 años y una disminución gradual a partir del final de la adolescencia, con mayor caída a partir de los 65 o 70 años.

El desarrollo de las estrategias de memoria

En relación con el aumento en la eficacia o uso que se hace de la memoria un aspecto crucial es el desarrollo de las estrategias de memoria.

Estrategia: hace referencia a las actividades cognitivas o conductuales que son empleadas para mejorar el rendimiento de la memoria y que el sujeto controla deliberadamente.

Un aspecto clave de las estrategias es su carácter deliberado, en tanto que suponen planes de acción conscientemente proyectados y ejecutados a fin de mejorar el rendimiento. Esto tiene que ver con el control atencional de la propia cognición, un aspecto que está en el centro de lo que se conoce como metacognición y que constituye uno de los componentes capitales del desarrollo cognitivo.

Las estrategias de memoria parecen ser la principal fuente de las diferencias individuales en la ejecución y sobre todo de las diferencias evolutivas.

Características de las estrategias de memoria según Siegler

Las estrategias suponen actividades mentales o físicas

Dichas actividades tienen lugar entre la presentación del material que ha de ser recordado y el acto de recordar, y en este sentido se orientan a mejorar el recuerdo

Las estrategias son voluntarias

Los niños usan las estrategias en todas las fases de la memorización

Estrategia de “repetición”

Es la estrategia más básica empleada para superar las limitaciones de la memoria, además es la primera que se desarrolla. Es una estrategia de carácter superficial porque no requiere de ningún tipo de análisis del contenido o de las relaciones entre los estímulos y se suele emplear cuando queremos mantener una información sencilla de forma transitoria (MCP).

La repetición también puede suponer eventualmente una retención más permanente al transferirse la información a la memoria a largo plazo (MLP).

Su frecuencia de uso es notable entre los 5 y los 10 años.

La importancia en este desarrollo no es tanto la frecuencia de la repetición sino el estilo de la misma.

En un estudio se encontró que los niños más pequeños tendían a repetir (nombrar) individualmente cada palabra al serle presenta (repetición pasiva) mientras que los niños mayores eran capaces de repetir cada palabra junto con las previamente presentas (repetición activa o acumulativa) lo que producía un mejor rendimiento.

En otro estudio se mostró cómo gran parte de los niños que todavía no usaban espontáneamente la estrategia (en torno a los 6 años) podían ser fácilmente inducidos a ello mediante entrenamiento, disminuyendo notablemente sus diferencias con respecto a los niños mayores que ya hacían un uso espontáneo y sistemático de la repetición activa.

Existe un patrón general en la adquisición de la repetición con 3 estadios:

Primer estadio (hasta los 5-6 años): en que la estrategia ni está disponible ni puede inducirse
Segundo estadio (entre los 6 y los 7 años): en el que ya se dispone de la estrategia pero solo se usa cuando se induce a ello mediante entrenamiento con instrucciones explícitas
Tercer estadio (a partir de los 7 años): en el que ya puede hablarse de un empleo maduro de la estrategia en tanto que se aplica de forma espontánea y sistemática.

La diferencia clave no parece estar en la habilidad para usar la estrategia como tal sino en la inclinación a hacerlo de forma espontánea.

Estrategia de “organización”

Consiste en agrupar la información, formando categorías a fin de facilitar el recuerdo. Supone poner en marcha el conocimiento conceptual disponible (la MLP) a fin de identificar y aplicar categorías facilitadoras.

La principal ventaja de esta estrategia es la de reducir de inmediato las unidades de información a manejar, con lo que se facilita el mantenimiento en la MCP, pero al mismo tiempo también puede suponer alguna transferencia del material hacia la MLP en función del análisis semántico realizado, con lo que su retención será más permanente y su recuperación más sencilla.

Esta estrategia se desarrolla según una pauta semejante al de repetición. Está marcada por las dificultades de aplicación espontánea de la estrategia (o déficits en la producción). La diferencia es que se observa en esa pauta un retraso de 2-3 años con respecto a la repetición.

Solo a partir de los 10-11 años los niños usan espontánea y sistemáticamente la estrategia de organización. Cuando los niños tienen 5-6 años y se les instruye para que agrupen el material, su ejecución mejora notablemente acercándose a los niños mayores.

Pauta general del desarrollo estratégico y déficits característicos

Etapa inicial:deficit de mediación

desarrollo insuficiente
no se dispone de la estratejia de forma que no puede aplicarse ni espontanea ni inducirla
la estratejia aun no constituye un medio para facilitar el recuerdo

Etapa intermedia deficit de producción

desarrolo suficiente pero improductivo
el niño conoce ya la estratejia pero no la aplica espontaneamente solo cuando se le induce a ello
aunque no produce espontaneamente la estratejia si pueden aplicarla con apoyo externo para favorecer el recuerdo

Etapa final deficit de utilización

desarrollo maduro pero con limitaciones
el niño conoce la estratejia incluso la aplica espontaneamente pero con mas o menos eficacia
segun el conocimiento previo y la esperiencia con la tarea la estratejia facilitara el recuerdo de forma variable

Estrategia de “elaboración”

Se refiere a cualquier forma en que pueda hacerse un uso productivo del conocimiento previo en relación con el material a recordar. Implica un procesamiento aún más activo de la información, a través del cual el sujeto busca cualquier significado o relación que favorezca la conexión entre los elementos y su posterior recuerdo.

Las posibilidades son innumerables, desde el mero aprendizaje asociativo que implica una simple elaboración imaginativa o verbal hasta la elaboración significativa que supone conectar con los esquemas de conocimiento ya disponibles, integrando el nuevo material en las estructuras conceptuales previas.

En el desarrollo de la elaboración también se han encontrado déficits de producción aunque con una evolución relativamente más tardía. El uso espontáneo de la elaboración raramente se produce antes de la adolescencia. Muchos adultos siguen manifestando un uso muy escaso de la elaboración a no ser que se les incite expresamente a ello, mejorando sustancialmente con el entrenamiento. En comparación con los más pequeños, los niños mayores y los adultos suelen beneficiarse más de las elaboraciones que generan, lo cual podría deberse a las diferencias en la calidad de las mismas, los mayores suelen elaborar la información de modo más significativo teniendo como consecuencia un mejor recuerdo.

Se amplió el campo de los déficits tradicionalmente conocidos (los de mediación y producción) con las que se han denominado deficiencias de utilización, que es el caso de los niños que ya poseen la estrategia e incluso la usan espontáneamente pero se benefician poco o nada de ella pues no les facilita el recuerdo.

La adquisición de las estrategias no es una cuestión de todo o nada, sino que también tiene un periodo de desarrollo hasta su uso eficiente, flexible y productivo.

Lo que caracteriza en todo momento la cognición, es la variabilidad (inter e intra-individual) de recursos disponibles para pensar y solucionar problemas en todos los campos (estrategias, conceptos, reglas, teorías…) y que el desarrollo supone sobre todo un progreso en la capacidad para seleccionar adaptativamente entre las múltiples alternativas disponibles, mejorando la ejecución y el aprendizaje.

Factores responsables de los cambios en el desarrollo estratégico:

experiencias escolares
aumento del conocimiento de base
aumento en la comprensión metacognitiva de las tareas (Metamemoria)
decremento de los recursos cognitivos (atencionales o de MO) que demanda la aplicación eficaz de las estrategias

Memoria, conocimiento y educación

Memoria y conocimiento

Las estrategias semánticas se asientan sobre la base de conocimiento previo (contenidos ya presentes en la MLP). El conocimiento es memoria.

El grado de familiaridad produce un gran efecto sobre la memoria infantil con el material a recordar, y tanto con material simples (tareas de MCP) como con materiales complejos.

Este efecto positivo parece ejercerse a través de un aumento de la velocidad de procesamiento de la información específica con la consiguiente reducción de las demandas en la MO, lo que permite realizar operaciones estratégicas sobre el material a recordar (eficacia del procesamiento).

La influencia positiva de la base de conocimientos se produce facilitando 3 cosas:

la accesibilidad de los elementos
el establecimiento de relaciones entre ellos
la aplicación deliberada de estrategias

Las diferencias en el conocimiento de base explican en gran parte las diferencias evolutivas encontradas en las tareas de memoria.

Diferencias evolutivas y diferencias entre expertos y novatos

Muchas diferencias evolutivas pueden entenderse e interpretarse mejor como simples diferencias entre “expertos y novatos”, las diferencias relativas a los distintos niveles de conocimiento en campos específicos más que como diferencias evolutivas cronológicas de dominio general.

A medida que el conocimiento es más articulado y organizado favorece el uso eficaz de estrategias más semánticas (de organización y elaboración de la información).

La buena memoria de los expertos en cualquier campo, parece estar basada principalmente en la gran estructuración e integración de los contenidos de información almacenados y solo secundariamente en el uso más efectivo de las estrategias.

Lo importante no es tanto el aumento cuantitativo de conocimientos, como su creciente interconexión y organización. Esto último es lo que facilitaría un rápido acceso a la información relevante y el establecimiento de relaciones, permitiendo un uso más eficiente de las estrategias.

El papel del metaconocimiento

Otro aspecto que parece diferenciar a los expertos de los novatos es su mayor capacidad y conocimiento metacognitivo en relación a la propia memoria, en cuanto a su contenido y procesos (en términos de metaconocimiento) y en cuanto al control de los mismos que se lleva a cabo durante la memorización (en términos de control metacognitivo).

Los estudios reflejan que la metamemoria no está directamente relacionada con un comportamiento estratégico eficaz, sino que es fundamentalmente su interacción con el conocimiento de base lo que determina el efecto más o menos positivo en el recuerdo.

Se habla del buen usuario de estrategias enfatizando el hecho de que para actuar estratégicamente no es suficiente con ser capaz de realizar ciertas operaciones cognitivas y que las variables estratégicas interactúen con las de conocimiento y metaconocimiento.

La relación entre memoria y metamemoria es bidireccional, de forma que la propia ejecución suele conllevar una mejora en el metaconocimiento y en la autorregulación.

Memoria y educación

Se ha apelado a la propia escolarización (y a las experiencias que conlleva) como el principal factor determinante del notable desarrollo de las estrategias de memoria que se produce justamente en los años escolares.

Los niños pertenecientes a culturas o grupos culturales que no reciben una educación formal en la escuela, manifiestan una conducta estratégica que en diferentes campos y en particular en la memoria, es claramente inferior a la de los niños escolarizados.

Es en el ámbito escolar donde el estudio de las estrategias de memoria (como recursos elementales) converge esencialmente con el estudio de cómo tales recursos se integran dentro de los procesos más complejos de aprendizaje y solución de problemas en contextos naturales.

En referencia al contexto del aprendizaje escolar, la estrategia de repetición se corresponde con una estrategia de estudio tan común como poco productiva y que consiste en leer muchas veces los contenidos a aprender.

En este contexto lo que se requiere es la habilidad para usar activamente estrategias más semánticas como la de organización y elaboración en línea con lo que se entiende como aprendizaje significativo.

Existe una relación directa con la forma en que se adquiere y se desarrolla la propia lectura y también la escritura como recursos básicos para el aprendizaje y la comunicación.

Son las actividades más característica en el periodo escolar encaminadas a promover las habilidades de los niños para comprender y expresar ideas mediante el uso del lenguaje escrito.

Al igual que ocurre con las estrategias básicas de memoria, las diferencias evolutivas en las estrategias de comprensión lectora pueden reducirse considerablemente a través del entrenamiento.

La capacidad de la MO de los estudiantes limita sus habilidades de comprensión y razonamiento, lo que a su vez afecta necesariamente a los procesos de aprendizaje.

La MO y en particular los procesos ejecutivos de control de la atención, supervisión y planificación están directamente implicados en múltiples tareas escolares cotidianas.

El ejecutivo central es el componente básico a la hora de explicar la actuación de los individuos en las tareas cognitivas más complejas como el razonamiento y el pensamiento matemático.

Última actualización el 15/09/2022