Influencia de la Escuela en el Desarrollo Infantil
En la escuela, los niños pasan mucho tiempo como miembros de una pequeña sociedad que ejerce una enorme influencia sobre su desarrollo socioemocional. ¿Cómo cambia este mundo social a medida que los niños se desarrollan?
El cambiante contexto del desarrollo social en las escuelas
Los contextos sociales cambian durante la infancia, la primaria y los años de adolescencia (Minuchin y Shapiro, 1983). El entorno de la infancia está protegido, y su frontera es el salón de clase. En este limitado ambiente social, los niños pequeños se relacionan con uno o más maestros, generalmente mujeres, que son figuras importantes en sus vidas. También interactúan con sus compañeros en díadas o grupos reducidos.
El salón de clases es aún el contexto principal de la primaria, aunque muy probablemente será experimentado más como una unidad social que el salón de clase de la infancia. El maestro simboliza la autoridad, que establece el clima del salón, las condiciones de la interacción social y la naturaleza del funcionamiento del grupo. En este contexto, los grupos de compañeros son más importantes, y los estudiantes tienen un mayor interés en formar amistades.
A medida que los niños pasan a la secundaria y la preparatoria, el entorno escolar aumenta en amplitud y complejidad (Anderman y Mueller, 2010). El campo social es ahora toda la escuela, y no sólo el estrecho salón de clases. Los adolescentes se relacionan con maestros (la mayoría hombres) y compañeros a partir de un rango más amplio de antecedentes culturales y de intereses. El comportamiento social de los adolescentes se inclina más hacia los compañeros, las actividades extracurriculares, los clubes y la comunidad. Los estudiantes de las escuelas secundarias son más conscientes del sistema social y pueden estar motivados a adaptarse a éste o desafiarlo.
Educación en la niñez temprana
Hay muchas formas de educar a los niños (Marion, 2010; Morrison, 2011). Sin embargo, cada vez más especialistas subrayan la importancia de que la educación sea apropiada al nivel de desarrollo. (Feeney y otros, 2010; Follari, 2011.).
Educación apropiada al nivel de desarrollo
Es importante aplicar prácticas de enseñanza apropiadas al nivel de desarrollo. Aquí profundizamos en lo que se refiere a niños desde su nacimiento hasta los ocho años. La educación apropiada al nivel de desarrollo (EAND) se basa en los conocimientos del desarrollo esperado de los niños dentro de un rango de edad (lo que es apropiado a la edad), así como en la singularidad del niño (apropiado a la individualidad). Este enfoque otorga gran importancia a crear entornos que alienten a los niños a ser alumnos activos, y que reflejen sus intereses y capacidades (Kostelnik, Soderman y Whiren, 2011). Los resultados deseados de la educación apropiada al nivel de desarrollo incluyen pensamiento crítico, trabajo en cooperación, solución de problemas, desarrollo de habilidades de autorregulación y disfrute del aprendizaje. La importancia de la educación adecuada al nivel de desarrollo recae más en el proceso de aprendizaje que en el contenido (Barbarin y Miller, 2009; Bredekamp, 2011).
¿Estas prácticas educativas basadas en el nivel evolutivo mejoran el desarrollo de los niños pequeños? Algunos investigadores han descubierto que los niños que reciben este tipo de enseñanza tienden a tener menor tensión, sus hábitos de trabajo son mejores y más creativos, y tienen más habilidades sociales que los niños que concurren a salones inapropiados a su nivel de desarrollo (Hart y otros, 2003; Stipek y otros, 1995). Sin embargo, no todos los estudios demuestran beneficios significativamente positivos de la educación apropiada para el nivel de desarrollo (Hyson, Coople, y Jones, 2006). Entre las razones por las que es difícil generalizar estas investigaciones es que muchas veces cada programa varía y, además, el concepto continúa en evolución. Los cambios recientes al respecto han puesto más atención en los factores socioculturales, la participación activa del maestro y la implementación de metas sistemáticas, así como hasta dónde se debe hacer hincapié en las habilidades académicas y cómo deben ser enseñadas (NAEYC, 2009).
El sistema Montessori
Estas escuelas se basan en la filosofía educativa de Maria Montessori (1870-1952), una médica italiana que incursionó en la educación y que ideó un enfoque revolucionario para educar niños a principios del siglo XX. Su sistema ha sido ampliamente adoptado en escuelas privadas de todo el mundo.
El sistema Montessori es una filosofía de la educación que otorga a los niños un amplio margen de libertad y espontaneidad para elegir sus actividades. Se les permite pasar de una actividad a otra según lo deseen. El maestro actúa más como guía que como director, muestra al niño cómo realizar actividades intelectuales, demuestra formas interesantes para explorar materiales curriculares y le ayuda cuando éste la pide (Cossentino, 2008). Es importante resaltar que las escuelas Montessori estimulan al niño a tomar decisiones a una edad temprana, convirtiéndose en solucionadoras de problemas autorregulados que manejan el tiempo de manera eficaz (Hyson, Copple, y Jones, 2006). La cantidad de escuelas Montessori en Estados Unidos ha aumentado de manera notable en años recientes, de una escuela en 1959 a 355 en 1970 y, aproximadamente 4.000 en 2005 (Whitescarver, 2006) y 7.000 en el mundo.
Algunos especialistas en desarrollo se inclinan por el sistema Montessori, en tanto que otros sostienen que descuida el desarrollo social del niño. Por ejemplo, dado que este sistema estimula la independencia y el desarrollo de las habilidades cognoscitivas, no da importancia a la interacción verbal entre el maestro y el niño, o a la que se establece entre compañeros. Los opositores del sistema Montessori también sostienen que restringe el juego imaginativo, y que depende mucho de materiales autocorrectivos que tal vez no estimulen adecuadamente la creatividad y la diversidad de los estilos de aprendizaje (Goffin y Wilson, 2001).
Controversia sobre la educación en la infancia
Una controversia reciente relacionada con la educación de la infancia se refiere a los programas de estudio (Bredekamp, 2001; Shonkoff, 2010). En un extremo se agrupan los que defienden un enfoque constructivista y centrado en el niño, muy similar al que apoya la National Association for the Education of Young Children (NAEYC), que siguen las líneas de la educación apropiada al nivel de desarrollo. En el otro se encuentran quienes defienden un enfoque académico y de instrucción directa.
En la realidad, muchos programas educativos de alta calidad para la infancia abarcan enfoques tanto academicistas como constructivistas. Sin embargo, a muchos expertos en educación, como Lilian Katz (1999), les preocupan los enfoques academicistas que ejercen demasiada presión sobre los niños más pequeños a los que presionan para que obtengan logros, sin darles alguna oportunidad para construir activamente sus conocimientos. Además, los programas adecuados para la infancia deberían centrarse en el desarrollo cognitivo, así como en el desarrollo socioemocional, y no exclusivamente en el primero (NAEYC, 2009).
Educación de la primera infancia para niños de familias con bajos ingresos
A partir de la década de 1960, en Estados Unidos, se puso en marcha el Project Head Start diseñado para dar a los niños de bajos ingresos oportunidades de adquirir las habilidades y las experiencias que son importantes para tener éxito escolar (Zigler y Styfco, 2010). Financiado por el gobierno federal, el programa presta servicios a niños en desventaja. Es la iniciativa más grande para niños estadounidenses apoyada con fondos federales (Hagen y Lamb-Parker, 2008).
En estos programas, caracterizados por su alta calidad, los padres y las comunidades participan de modos positivos. Los maestros conocen el desarrollo de los niños y aplican enfoques apropiados a su desarrollo. Los investigadores sostienen que cuando los niños pequeños de familias de bajos ingresos reciben un programa Head Start de alta calidad, los beneficios a largo plazo son significativos (Allen, 2008). Estos réditos incluyen menos posibilidades de desertar de la escuela, de estar en una clase de educación especial o de depender de la seguridad social, es decir, mayores beneficios que otros niños de bajos ingresos que no participan en tales programas (Lazar y otros, 1982; Schweinhart y otros, 2005). Sin embargo, no todos estos programas son iguales. Se estima que 40% de ellos son inadecuados (Zigler y Finn-Stevenson, 1999).
La transición a la escuela primaria
Cuando los niños hacen la transición hacia la escuela primaria, interactúan y desarrollan relaciones con compañeros nuevos y significativos. De esta forma, la escuela se convierte para ellos en una fuente de ideas con las cuales moldear su sentido del yo.
Una preocupación especial sobre los primeros años de la escuela primaria es que, a veces, funcionan sobre la base de la realimentación negativa. Yo (el autor) recuerdo de manera muy vívida a mi maestra de primer año, que, desafortunadamente, nunca sonreía. Era una dictadora en clase y el aprendizaje (o falta de éste) progresaba más por el temor que por el gozo y la pasión. Por fortuna, más adelante tuve maestros más cálidos y amables con nosotros.
La autoestima de los niños es mayor cuando inician la primaria que cuando la terminan (Blumenfeld y otros, 1981). ¿Se debe esto a que experimentaron demasiada realimentación negativa y fueron muy criticados durante esta etapa?
El maestro juega un importante papel en todos los niveles escolares, en especial en la primaria (Mashburn y otros, 2008; Pianta y otros, 2008). En una serie de estudios que abarcaron de la infancia al tercer grado, las relaciones positivas entre maestro y niños se asociaron con avances significativos de éstos (Howes y Ritchie, 2002). En esta investigación, incluso los niños que demostraron desconfianza de los maestros anteriores, una relación posterior con un maestro podía ser positiva y compensar relaciones negativas de su pasado. Los niños que forjan relaciones cálidas con sus maestros tienen actitudes más positivas hacia la escuela, sienten más entusiasmo por aprender y obtienen más logros escolares (Thompson y Goodman, 2009).
Para facilitar la transición hacia la primaria, la tendencia actual es que los alumnos de kínder estén en la misma escuela que los niños de primero, segundo y tercer grados (conocido como P-3) (Ritchie, Maxwell, y Bredekamp, 2009). Sin embargo, existe la preocupación de que en tales escuelas el interés por el niño de preescolar y kínder sea sustituido por una inclinación hacia programas más complejos que recurren a pruebas estandarizadas, libros de texto y la agrupación de habilidades (Barbarin y Miller, 2009). La esperanza radica en que la integración de kínder con primaria refleje las características de la educación apropiada al nivel de desarrollo que se expusieron con anterioridad. La formación escolar de los adolescentes Las tres principales preocupaciones sobre la formación escolar de los adolescentes son:
- la transición a la escuela secundaria o preparatoria,
- la formación escolar eficaz de adolescentes jóvenes y
- la calidad de las preparatorias.
¿En qué aspectos puede ser difícil la transición a la secundaria o la preparatoria?
Transición a la secundaria o la preparatoria
Esta transición puede producir estrés debido a que coincide con muchas otras etapas del desarrollo (Anderman, 2011; Anderman y Anderman, 2010). Los estudiantes están en la fase inicial de la pubertad y se preocupan cada vez más por su imagen corporal. Los cambios hormonales en la pubertad estimulan más interés en las cuestiones sexuales. Adquieren mayor independencia de sus padres y quieren pasar más tiempo con sus compañeros. Deben transitar de un salón reducido y personalizado, a una escuela más grande e impersonal. Los logros se convierten en una cuestión más seria y la obtención de buenas calificaciones incrementa la competitividad (Kellough y Carjuzaa, 2009). Cuando los estudiantes pasan de la primaria a la secundaria y preparatoria,* experimentan lo que se conoce como fenómeno del primero-último. Esto significa que pasan de la posición superior (en la primaria, donde son los de mayor edad, más grandes y más fuertes de la escuela) a la posición inferior (en secundaria o preparatoria, donde son los más jóvenes, pequeños y débiles). Las escuelas que ofrecen más apoyo, menos anonimato, más estabilidad y menos complejidad mejoran la adaptación del estudiante durante esta transición (Fenzel, Blyth y Simmons, 1991).
También hay aspectos positivos en la transición a la secundaria o preparatoria. Los estudiantes sienten que han crecido, tienen más materias para elegir y más oportunidades para pasar el rato con los compañeros y ubicar amigos compatibles, y logran mayor independencia de la autoridad directa de los padres. También pueden sentir un mayor desafío en las tareas académicas.
Escuelas eficaces para adolescentes
A los educadores y psicólogos les preocupa que la secundaria se haya convertido en una versión diluida de la preparatoria, pues en ella se imitan sus actividades curriculares y extracurriculares. Los opositores sostienen que estas escuelas deben ofrecer actividades que reflejen un amplio rango de diferencias individuales en los desarrollos biológico y psicológico de los adolescentes. La Fundación Carnegie (1989) hizo una evaluación extremadamente negativa de las escuelas secundarias de Estados Unidos. Los resultados de sus investigaciones indican que la mayoría de los adolescentes asistían a escuelas masivas e impersonales, recibían enseñanza de programas irrelevantes, confiaban en pocos adultos de la escuela, y carecían de acceso a atención médica y a asesoría. La evaluación recomendaba que el país desarrollara “comunidades” de menor tamaño para atenuar la naturaleza impersonal de las grandes escuelas secundarias, tener una menor proporción de estudiantesasesores (diez a uno, en vez de varios cientos a uno), incluir a los padres y líderes comunitarios en las escuelas, desarrollar nuevos programas, tener maestros que planearan en equipo, en bloques curriculares de modelos más flexibles que involucraran varias disciplinas, impulsar la salud y la educación física de los estudiantes con más programas escolares, y ayudar a los que necesitaran seguridad pública a obtenerla. Veinticinco años después, los expertos aún sostienen que las secundarias de todo el país necesitan ser reformadas a fondo si desean ser eficaces para educar a todos los adolescentes (Eccles y Roeser, 2009).
Mejorar las preparatorias de Estados Unidos
Del mismo modo en que hay preocupaciones sobre las secundarias en Estados Unidos, también existen inquietudes sobre las preparatorias (Smith, 2009). Los críticos subrayan que en muchas de ellas las expectativas de los logros y los estándares de aprendizaje son demasiado bajos. También afirman que, con frecuencia, las preparatorias estimulan la pasividad y que las escuelas deben diseñar una variedad de caminos para que los estudiantes construyan una identidad. Numerosos estudiantes se gradúan de las preparatorias con habilidades de lecto-escritura y matemáticas inadecuadas, pero muchos que pasan a las universidades deben tomar cursos propedéuticos. Otros estudiantes desertan de la preparatoria y carecen de las habilidades que les permitirán obtener buenos empleos, por no mencionar el ser ciudadanos bien informados (Jimerson, 2009).
En la última mitad del siglo XX y los primeros años del siglo XXI, las tasas de deserción de las preparatorias en Estados Unidos han descendido (National Center for Education Statistics, 2008). En la década de 1940, más de la mitad de los jóvenes estadounidenses de 16 a 24 años habían desertado de la escuela; en 2006 esta cifra había disminuido a 9.3%. Las tasas de deserciones de los adolescentes latinos se mantienen elevadas, aunque están disminuyendo en el siglo XXI (de 28% en 2000 a 21.1% en 2006). Sin embargo, el mayor porcentaje se presenta entre los jóvenes nacidos en ese país: menos de 50% termina la preparatoria.
Los estudiantes desertan de las escuelas por varios motivos (Allensworth y Nagako, 2010; Jimerson, 2009). En un estudio, casi 50% de los desertores mencionaban motivos relacionados con la escuela, tales como no gustarles el plantel o haber sido suspendidos (Rumberger, 1995). Veinte por ciento de los desertores (pero 40% de los estudiantes latinos) mencionaron motivos económicos para abandonarla. Una tercera parte de las mujeres desertaron por motivos personales, como embarazo o matrimonio.
Según algunas investigaciones, los esfuerzos más eficaces para desalentar la deserción de la preparatoria incluyen programas de lectura, tutorías y asesorías (Lehr y otros, 2003). También se hace hincapié en la formación de entornos y relaciones afectivos, el uso de programas en bloques y ofrecer oportunidades de servicio comunitario.
La detección temprana de las dificultades escolares de los niños, y hacer que éstos se relacionen con la escuela de modos positivos, son importantes estrategias para reducir la tasa de deserción. Recientemente, la Fundación Bill y Melinda Gates (2008) ha financiado esfuerzos para reducir las deserciones en escuelas donde las tasas son elevadas. La fundación ha hecho hincapié en la estrategia de procurar que los estudiantes en riesgo de desertar permanezcan con los mismos maestros durante sus años de preparatoria. La expectativa es que, de este modo, los maestros conocerán mejor a sus estudiantes, reforzarán su relación con ellos, y serán capaces de darles seguimiento y guía para graduarse de la preparatoria.
La participación en las actividades extracurriculares también está relacionada con las tasas de deserción (Mahoney, Parente y Zigler, 2010). Por lo general, los adolescentes inscritos en las escuelas estadounidenses tienen una amplia gama de actividades extracurriculares en la que pueden participar luego de sus cursos académicos. Lo normal es que estas actividades autorizadas por los adultos se lleven a cabo por la tarde, y que sean patrocinadas por la escuela o la universidad. Estas formas de integración extraacadémica suelen incluir deportes, clubes colegiales, orquestas, cursos de teatro y grupos de servicio. Además de que reducen las tasas de deserción, los investigadores han descubierto que la participación en actividades extracurriculares se relaciona con mejores calificaciones, mayor interacción con la escuela, mayor probabilidad de asistir a la universidad, mayor autoestima y menor incidencia de deserción, delincuencia y abuso de sustancias (Fredricks, 2008). Los adolescentes se benefician más si participan en una gama amplia de actividades extracurriculares (Mahoney y otros, 2009). Además, mientras más años transcurren los adolescentes en este tipo de actividades, más vigorosa se hace la correlación con resultados de desarrollo positivos (Mahoney, Parente y Zigler, 2010).
Desde luego, la calidad de las actividades extracurriculares es importante (Barber, Stone, y Eccles, 2010). Entre las actividades de alta calidad que promueven el desarrollo positivo de los adolescentes están mentores adultos competentes y estimulantes, ocasiones para mejorar la relación con la escuela, actividades desafiantes y significativas, y oportunidades para enriquecer las habilidades (Mahoney, Parente, y Zigler, 2010).
