Motivación y Cognición

INTRODUCCIÓN

En el capítulo 6 se ha visto cómo en un intento por hacer una psicología científica se pretendía estudiar todo el comportamiento humano a través del análisi s de los estímulos del entorno y las respuestas que emitía el organismo ante esa demanda. Ese modelo inicial progresivamente se fue desradicalizando y se empezó a hablar de otros elementos que influían en el binomio E-R, recurriéndose a variables intermedias en las que paulatinamente se iba teniendo en consideración los procesos cognitivos. Desde este nuevo acercamiento ya empieza a tener cabida la motivación aligual que el resto de procesos cognitivos y, de esta manera, se comenzaba a profundizar en aquello que le llevaba al individuo a dar un tipo determinado de respuesta, incidiéndose, desde esta perspectiva, en la secuencia motivación-cognición.

Conforme se fue avanzando en la investigación sobre la motivación y se aplicó principalmente al ser humano, se comienzan a reconocer estados de motivaciones también positivos y no solo aversivos en cuanto a cubrir una necesidad (Pressman y Cohen, 2005), es decir, no solo se estaba motivado para dar una respuesta por sufrir una ca rencia, sino que también para conseguir algo agradable. Desde la nueva perspectiva que se orienta básicamente al estudio de la motivación humana, se da un paso más y diferente al considerar al hombre poseedor de metas y objetivos, con capacidad para superar dificultades y con un compo rtamiento dirigido también por estímulos externos. Paralelamente se plantea que los seres humanos pueden sentir dolor o frustración y querer escapar de ello, con lo que se introduce un aspecto nuevo e importante en el estudio de la motivación: las actividades cogn iti vas que dirigen la conducta hacia determinadas metas (Palmero, 2005). Igualmente se señala al indicar que en el ser humano el compo nente subjetivo de la motivación se corresponde con la apetencia por alguna meta o reforzador (Aguado, 2005) y, en este sentido, se va más allá al considerar la motivación humana como una disposición para actuar que lleva a loca lizar la meta o el objetivo, diseñar unos planes y crearse unas expectativas al respecto.

Por otra parte, profundizaremos en otro elemento de gran importancia en la determinación de los motivos que llevan al individuo a actuar de una manera concreta: las características subjetivas que provocan que distintas personas respondan de diferente forma ante la misma situación e, incluso, que el mismo individuo varíe su reacción en circun stancias simi lares. Así nos adentraremos en el estudio de la motivación intrínseca, en la que el sujeto se compromete con una actividad por el mero interés de participar en ella y por su necesidad de sentirse competente, buscando en definitiva el considerarse agente causal de sus acciones. En la motivación intrínseca no existe una estimulación exterior causante de la conducta y, en este caso, la conducta se desencadena porque el individuo desea realiza rla por puro placer y siente el impulso de llevarla a cabo hasta el final. Dentro de todas las teorías justificativas al respecto, nos vamos a centrar en las tres principales: la teoría de la sobrejustificación, la teoría de la autodetermin ación y la teoría de la autoeficacia. En todas ellas subyace el interés por comprobar el efecto que tienen los premios externos sobre la conducta intrínsecamente motivada. Se incluirán los resultados que produce sobre la conducta motivada la interacción de los elementos externos y subjetivos.

Finalmente se verá cómo se nos puede motivar para el cambio actitudinal a través de la entrevista motivacional, basada en la motivación intrínseca, y cómo potenciando en el individuo su autodeterminación y su au toeficacia se pueden conseguir conductas más saludables.

MOTIVACIÓN Y PENSAMIENTO

Grosso modo la psicología cognitiva se encarga de la cognición, lo que significaque estudia los procesos mentales implicados en el conocimiento en el individuo normal y maduro, para investigar cómo se percibe el mundo en el que se está circunscrito a través de ver cómo la experiencia senso rial afecta al procesamiento de la información y, a su vez, cómo el pensamien to regula el comportamientoadaptativo; todo ello de una forma dinámica, en el sentido que el ser humano en interacción con su entorno construye activamente significados que inciden en lo que siente, piensa, aprende y ejecuta. Desde este posi cionamiento, la motivación cognitiva ya no es un impulso para cubrir un a necesidad primaria, sino que va más allá en tanto en cuanto enfatiza el papel de las estructuras menta les, las creencias y el procesamiento de la información en la motivación (Pintrich y Schu nk, 2006). De este modo, se centra, tal y como ya hemos indicado, en determinados aspectos motivacionales de la secuencia cognición-acción como son los planes, las metas y otros aspectos derivados de ellos como las expectativas y las atribuciones.

Motivación cognitiva

Cuando mencionamos la teoría de la reducción del impulo en el capítulo 6 recalcamos que ese fue el primer intento de establecer una teoría experimental y observable de la motivación en la que se postulaba que ante un estado de necesidad, el organismo se ponía en acción para satisfacer esa insuficiencia y as í conseguir el equilibrio interno. En ese caso, se hablaba de una necesidad fisiológica en la que la motivación actu aba como un impulso para cubrir ese desequilibri o. Sin embargo, la propia experiencia nos dice que la vida es mucho más compleja y no solo nos sentimos motivados para actu ar ante una ca rencia fi siológica, sino que, también y sobre todo, estamos motivados para establecer nuestros objetivos bien a largo o a corto plazo. Es entonces cuando el ser humano se siente motivado para plantearse una meta que conllevará diseñar un plan de acción y se creará inevitablemente ciertas expectativas ad hocal respecto, as í como, también, inevitablemente atribuirá el resultado de sus acciones a diferentes motivos. Las metas, los planes, las expectativas y las atribuciones se corresponden con el contenido de estudio de lo que ha venido a denominarse motivación cognitiva que estudiaremos a continuación.

Primeros intentos

La primera aproximación a un enfoque cogni tivo surgió con los trabajos de Miller, Gallanter y Pribam (1960), en los que plantearon de qué manera un plan motivaba para la acción. Estos autores consideraban que los planes actuaban como una secuencia de procesos jerárquicos que controlaban el orden en el que se van a llevar a cabo las acciones para lograr la consecución de la meta; el ser humano activamente posee representaciones sobre las situaciones que le llevan a planificar la conducta y así poder solucionar la discrepancia entre el estado inicial y el ideal. Es precisamente esa diferencia entre ambos es tados lo que pone en marcha la estrategia cognitiva y el plan de acción de la conducta motivada; por ejemplo, si no me fun ciona el coche, la meta es lograr que marche bien, para ello establezco un plan consistente en levantar el capó e ir probando cada una de sus piezas hasta dar con la avería causante del problema. Esta activación para operar cognitivamente nos debe recordar a la teoría de la reducción del impulso de Hull, si bien ésta actuaba con necesidades primari as o fi siológicas y, sin embargo, ahora, se pretende conseguir el equilibri o cognitivo.

Componente motivacional de los planes

Las personas somos conscientes del estado actu al de nuestra conducta, de nuestro entorno y de los hechos que transcurren en él a la vez que tenemos representaciones mentales de los estados ideales. Por ejemplo, si en estos momentos se encuentra leyendo estas líneas es porque ha decidido hacer el grado de Psicología y para ello debe empezar matri culándose en Psico logía de la Motivación (estado actual), y aprobar la asignatura (estado ideal de su conducta), también debe ser consciente de que debe controlar su entorno (ir a la biblioteca a estudiar o aislarse en su cuarto), y realizar un buen examen, lo que le llevará a lograr el estado ideal. Si se produce un desajuste entre ambos estados, inicial e ideal porque no se consiguieron los resultados esperados, el sujeto se motiva para realizar las conductas precisas para salvar la discrepancia, es decir, cognitivamente establecerá un plan con las estrategias a seguir (volverá a estudiar la asignatura o establecerá otro método de trabajo). La discrepancia entre los dos estados produce una incongruencia que tiene propiedades motivacionales per se, en cuanto que dispone la energía necesaria para resolver la discrepancia, y el plan que se establezca constituirá el procedimiento cognitivo para la transición entre ambos estados. Dado que la disparidad motiva para actuar, mientras persista la incongruencia la acción continuará.

Obsérvese que los planes no son estáticos sino que, por el contrario, se actualizan de forma dinámica en función de la situación final, de tal forma que no se cesará de planificar o, en otras palabras, de establecer planes, hasta que se consiga el objetivo deseado. Esta idea permite no solo actuar para lograr el objetivo final sino que, y sobre todo, capacita al individuo para poseer la competencia necesaria para revisar, modifica r y retroalimentarse de las consecuencias derivadas de sus acciones.

Componente motivacional de las metas

Se entiende por meta la finalidadu objetivo que alguien se traza. Como estamos vi endo, la motivación cognitiva se centra en la secuencia cognición-acción a través de tres elementos cognitivos: los planes, las metas y la consistencia. En cada uno de ellos se produce una verificación para comparar la conducta presente (aprender a montar en bicicleta), con la conducta ideal (convertirme en un ciclista experto); para ello hay que considerar distintos aspectos como establecer una meta (recorrer todos los días 5 kilómetros en bicicleta), o una creencia (si hago ciclismo estaré más sano), o un autoconcepto (me voy a encontrar más contento conmigo mismo, he superado un reto). Es importante conocer y aislar cada uno de estos elementos porque pueden energizar y dirigir la conducta de una manera diferente.

La meta aligual que el plan activa la conducta motivacional por la discrepancia que, como ya hemos dicho, se establece entre el estado inicial y el ideal. Sin embargo, la motivación en el plan actúa para reducir o disminuir la discrepancia entre ambos estados, mientras que en el caso de las metas la discrepancia se establece entre la meta, una vez conseguida, y el rendimiento. Existen dos maneras de enfrentarse a dicha discrepancia meta-rendimiento:

• Bien, reduciéndose la discrepancia - reducción de discrepancias-, a través de determinados aspectos del entorno que informan que no se ha conseguido la meta ideal (como cuando el profesor de autoescuela indica al aprendiz que no ha puesto el intermitente al empezar a aparca r),
• O bien, creándose las propias discrepancias -creación de discrepancia- que es el caso en el que el sujeto de forma proactiva se encuentra motivado para proponerse una meta más elevada (como cuando el mismo aprendiz plantea al profesor circular por ca lles complicadas).

Puede observarse dos importantes diferencias entre ambas discrepancias meta-rendimiento que tienen que ver con el tipo de motivación implicada:

1. En la reducción de discrepancias se emplea una motivación correctiva basada en el plan, mientras que la creación de discrepancias se vin cula a la creación de metas. La motivación correctiva (Caver y Scheier, 1990), postula que los planes no deben ser estáticos ni mecá nicos sino que, por el contrario, tienen que encontrarse sujetos a posibles revisi ones y modificaciones.
2. La reducción de discrepancias es reactiva, correctiva y reguladora de la defi ciencia y, sin embargo, la creación de discrepancias es proactiva y busca el crecimiento personal.

Reeve (2003, 201O) plantea una serie de características que determin an la eficacia de la meta:

• Independientemente de que la discrepan cia meta-rendimiento provoque una motivación correctiva o proactiva, de forma genérica se ha comprobado que las personas que se plantean metas obtienen mejores rendimientos que aquellas que no se las proponen (una persona estará más motivada a aprender inglés si le repercute en su futuro laboral, que si acude a clase simplemente porque la academi a de idi omas se encuentra enfrente de su casa).
• En esta misma línea, se ha demostrado que una meta presenta mejor aceptación cuando el propio sujeto se encuentra invo lucrado en su establecimiento (quiero dejar de fumar), que cuando la meta le es impuesta (la presión social me lleva a dejar el tabaco).
• Se ha comprobado que las metas optimi zan el rendimiento siempre y cuando se reciba una retroalimentación de los resultados (el director informa a los empleados del incremento de las ventas realiza das ese mes), ya que motiva para realizar más acciones dirigidas a la meta. En este sentido, la retroalimentación de la ejecución realizada para alca nzar la meta permite conocer si el rendimiento es superior, inferior o semejante al requerido previ amente, de tal forma que si el rendimiento se encuentra por debajo de lo que la meta exige, se puede reconocer la incongruencia y el sujeto se motiva para mejorar el rendimiento y, sin embargo, si se llega al objetivo establecido se motivará para plantea rse una meta superior.
• Otro factor a considerar que influye en los resultados finales es el grado de cred ibilidad de quién establece la meta. Un sujeto se encontrará más motivado para alcanzar la meta si quien la plantea goza de cred ibilidad, pero si, por el contrario, el que la establece es autoritario, la meta se interiorizará menos y se aceptará peo r.
• Se ha demostrado que dentro de unos límites cuando aumentan en dificultad las metas, se incrementa el nivel de motivación para realiza rlas, por lo que los sujetos manifiestan más perseverancia y esfuerzo.
• Cuando las metas son específicas, difíciles y desafiantes conllevan cuatro posibilidades de resolución motivacionales: dirigir la atención hacia la tarea, movilizar el esfuerzo, aumentar la persistencia o promover el desarrollo de estrategias eficaces.
• Finalmente, conviene indicar que a pesar de que todas esas variables influyen en gran medida en la motivación para conseguir una meta, por ello no se puede olvidar que las metas se ven afectadas por otras variables no específicamente motivacionales como pueden ser el entrenamiento, las propias habilidades y los recursos disponibles.

Intencionalidad

Como hemos señalado, a medi ados del siglo pasado, se empieza a rechazar la idea de un asociacionismo como simple explicación de la conducta y se defienden conceptos como espacio vital, propositividad o conducta molar frente a la molecular. Esa conducta molar ya implicaría una intencionalidad e invo lucraría procesos cognitivos. Pasemos a explicar estos conceptos.

Conducta molar: espacio vital

Kurt Lewin por su formación en matemáticas e ingeni ería establece una analogía con la física para explicar cómo funciona la conducta que debe entenderse de forma mol ar, es decir, considerando la situación en su totalidad. Plantea que aligual que en la física existen campos de fuerzas, en la persona existe un campo vital, lo que le llevó a desarrollar su teoría denominada teoría de campo de fuerzas (1953), según la cual la conducta viene definid a por la situación de dicho campo en un momento concreto. Ese campo vital se ve afectado por la interacción de diversas fuerzas puntu ales que constituyen el espacio vital que representa la totalidad de situaciones tanto internas (circunstancias psicológicas), como externas (circunstancias del entorno), que vienen a determinar la conducta en ese momento. El campo vital se centra en la percepción de uno mismo, o percepción subjetiva, que, dicho con otras palabras, es estudiar cómo el entorno le afecta a una persona determinada; visto as í, si se conoce el espacio vital de alguien se puede predecir su conducta. Pasemos a desarrollar y explicar sus planteamientos.

Lewin considera al individuo como buscador acti vo de metas por lo que plantea que la conducta no se puede explicar simplemente por asociaciones entre estímulos y respuestas, sino por un factor voluntario que no es otra cosa que la acción intencional (tomarme un café), que surge por una necesidad (me está entrando sueño), que crea un campo en el que determinados objetos en ese momento adquieren un va lor, que pasa a denominar valencia (una taza de té). Hasta ahora podemos comprobar que sus planteamientos se pueden encuadrar en las teorías homeostáticas en cuanto que la necesidad motiva al organismo para actuar.

Para desarrollar su teoría parte del supuesto de que la persona se encuentra afectada por sus necesidades fisiológicas y las psicológicas que le provocan un estado de tensión que es un impulso motivacional. Lewin cons idera esa tensión como un constructo motivacional que produce la motivación interna necesaria para movilizar al organ ismo a redu cir esa tensión inicial. Por su parte, el campo psicológico contiene metas que determinan la conducta. De esta forma, establece que la conducta (C) se produce en función de lo que él denomina espacio vital (E), C=f (E). Dicho espacio vital a su vez inclu ye las condiciones de la persona (P) y del ambiente (A), de tal forma que finalmente, C=f (P, A). El espacio vital no es pues algo objetivo, sino que depende de las necesidades y del momento en que se encuentre la persona, por lo que para explicar o predecir una conducta es necesari o conocer el espacio vital en ese momento dado.

Como se ha indicado, Lewin considera que el ser humano es un buscador activo de meta s, si empre se está acercando o alejando de algo, lo que realiza en función de sus necesidades tanto psicológicas (aprobar un examen), como inmediatas (dormir), y de lo que los objetos le atraigan o no en un momento concreto; ese va lor de los objetos es lo que denomina valencia que puede ser pos itiva o nega tiva. Los objetos atractivos adquieren una valencia pos itiva y los amenazantes una valencia negativa, pero la meta en sí es atracti va o no en función de la necesidad subjetiva que se tenga de ella (una gaso linera puede pasar desapercibida, o salvarnos si aparece cuando el marcador nos indicaba que el depós ito estaba prácticamente vacío).

Resumiendo lo expuesto hasta el momento, hemos podido ver que Lewin recurre a cuatro constructos motivacionales para explicar la conducta:

• La tensión, que ocurre ante una necesidad del organismo dado que se considera que la intención de realizar una conducta produce un estado de tensión que persiste hasta que se finaliza la acción.
• La necesidad del organismo, que pueden ser fisiológica (hambre) o psicológica (un deseo).
• La valencia, consistente en lo deseable que resulta la actividad o un objeto (una ri ca taza de té).
• La fuerza, que es la tendencia a realizar la acción o, lo que es lo mismo, la persistencia de la acción. Por ejemplo, al existir una necesidad (hambre), se produce una fuerza (se va a la cocina), en busca de un objeto con una valencia (fruta que se convierte en un objeto deseado y, por tanto, con una valencia pos itiva), y se mantiene la conducta hasta que se cubre la necesidad (si no se encuentra comida se baja al supermercado).

En definitiva, al individuo le atraen aquellas actividades u objetos que le permiten liberar determinadas tensiones, esas actividades u objetos tienen valencia pos it iva y le hacen experimentar una fuerza que le lleva a realizar la conducta. Otras actividades u objetos tienen el efecto opuesto, por lo que el individuo encuentra en ellas la posibilidad de aumentar la tensión, tienen valencia negativa y le generan fuerzas d rechazo. Pa ra finalizar, podría decirse que para Lewin la person a se mueve en sus espacios psicológicos para cubrir sus necesidades haci a objetos que presentan unas valencias subjetivas.

Papel de la motivación en la conducta propositiva

Edward Tolman (1932) estudiando cómo la rata corría por un pasillo hasta la meta para acceder a un premio, comprobó que esa conducta no se podía explica r simplemente por la cadena E-R, sino que se establecía algún tipo de mapa cognitivo de la situación en el animal para llegar a la meta, dado que la alcanzabaigualmente cuando el corredor se inundaba de agua. Esta observación ponía de reli eve que no eran meras asociaciones motoras, ni respuestas automáticas desencadenadas por claves estimulares externas, sino que existía una propositividad en la respuesta del animal dado que aprendía claves situacionales del medio que podían uti Iiza rse refl exivamente en circunstancias posteriores totalmente diferentes; a esa claves las denominó mapas cognitivos (la rata corría para llegar a la meta y ahora nadaba para conseguir el mismo objetivo). Pasaba a con siderar la conducta como mol ar e intencional y, ambos aspectos, junto con la propositividad le llevaron a postular la existencia de los mapas cognitivos. Al igual que su coetáneo Lewin, e influenciado de alguna manera por él, considera que la conducta está dirigida a una meta, y el comportamiento final con sistiría en acerca rse o rechazar los objetos de esa meta, es decir, se produce un proceso de valoración por el que se desea o se rechaza un objeto o una situ ación (se corresponde con la va lencia de Lewin). Esa intencionalidad supone que hechos futuros se anticipan y se elabora un proceso cognitivo con el objetivo de que se desarrolle una acción.

Para explicar el con cepto de propositividad Tolman hace uso de dos conceptos: la demanda (que surge por necesidades corporales) y la expectativa (que se crea para intentar satisfacer esa demanda). En la misma línea, con sidera que las expectativas que se crean para satisfacer una demanda son procesos esenciales para el desarrollo de la acción, puesto que motivan la conducta y conducen a la elaboración de los mapas cognitivos. Expectativas, propósitos y cognición son los pil ares que guían nuestro comportamiento. Veámos lo con un ejemplo, dado que se ha dicho que la conducta es deliberada para alca nzar un propós ito, en el caso de que tenga el propósito de tras ladarme a un sitio que no conozco, empezaré a elaborar un proceso cognitivo que dará lu gar al mapa cognitivo para indicarme cómo llegar a ese siti o; es obvio que puedo llegar por distintos medios (coche, andando) y distintos ca minos e, incluso, a diferentes horas del día; todas esas expectativas que se me crean ante la nueva situación me llevan a encontrar una solución que es el mapa cognitivo, el cual contiene los med ios y los ca minos percibidos subjetivamente para alcanzar un objetivo y así se crea un mapa cognitivo de la situación y activaré distintos mecanismos motores para llegar a la meta.

En definitiva, la conducta motivada actúa de forma molar, persistente y es selectiva para dirigirse a una meta. Asimismo, los mapas cognitivos reproducen el conocimiento sobre las posibilidades de la conducta en un momento concreto, y esa experiencia junto con la larga hi storia de aprendi zajes crean motivaciones relativamente estables que le facilitan actuar a largo plazo, Este aspecto, en cuanto que la motivación permite actuar a largo plazo, es una de las principales diferencias con Lewin que solo se centró en los motivos que explicaban el comportamiento concreto e inmediato.

Motivación y expectativas

Hasta ahora hemos indicado dos elementos para conseguir un objetivo: el establecimiento de la meta y el desarrollo de un plan de acción para conseguirla. Otro elemento importante que vamos a analizar ahora son las expectativas que se generan en torno a la consecución de la meta, ya que las personas no sólo se plantean objetivos sino que, además, se crean expectativas sobre la posibilidad de alca nzar dicho objetivo así como sobre las consecuencias que pueda tener lograrlo. La expectativa se corresponde con la representación mental acerca de que emitiendo ciertas conductas, se conseguirá una meta determinada, pero hay que tener en cuenta que la expectativa es la predicción subjetiva de la probabilidad de una situación y, para poder realizar ese pronóstico, la persona se apoya en experiencias pasadas de éxito y fracaso para hacer tanto predicciones ulteriores como para la forma de enfrentarse a la situación.

En los planteamientos anteriores hemos pod ido comprobar que la motivación cognitiva actuaba para conseguir la meta, sin embargo, al introducir las expectativas se da un paso más al considerar que la motivación va a ocupar un papel central al ser decisiva para llevar a cabo la acción. Desde esta postura, no solo se establece un plan de acción para alca nzar una meta, sino que las expectativas que se crean sobre el objetivo van a determinar el nivel de motivación con el que nos comprometemos con la tarea (pensar que puedo hacer algo, nos motiva para realiza rlo y enfrentamos a los problemas que genere). De esta manera, cuando valoramos que tenemos la capacidad de ejercitar nuestro control personal sobre el ambiente, hemos hecho uso de nuestras expectativas al respecto.

El estudio de las expectativas ha dado lugar a un grupo de diversas teorías denominadas de expectativa-valor, que hacen hincapié principalmente en que la probabilidad de estar motivado para dar una respuesta concreta depende del valor que se conceda a la meta y de las expectativas sobre la posibilidad de conseguirla. Tal y como indica Petri (2006), la premisa básica de este grupo de teorías es que la conducta motivada resulta de la combinación de las necesidades individuales y el valor de las metas disponible en el entorno. Al igual que se desarrollaban mapas cognitivos para alca nzar la meta, se elaboran mapas cognitivos sobre las expectativas que crean ciertas respuestas para alca nzar los objetivos y el valor que dichas metas poseen para el que las realiza. Como ya hemos indicado, las expectativas dependen de las experiencias previas de éxito o fra caso lo que va a determin ar que la persona se incline o no a llevar a cabo la conducta, puesto que las consecuencias de una conducta contribuyen a encontrarse motivado para la elección de determinadas alternativas conforme el valor y la utilidad subjetiva que se otorgue a la meta.

Básicamente se pueden establecer dos formas de expectativas:

• Expectativa de resultados, en la que se realiza un juicio sobre los resultados que conllevará una acción determinada una vez conseguida, por lo que se estima la probabilidad de que ciertas consecuencias se deriven de una conducta o, lo que es lo mismo, plantearse el jui cio a priori sobre si las acciones a desarrollar producirán el resultado deseable. Se han se ñalado cuatro determin antes de la expectativa de resultados: la historia de resultados personales, la información de comparación social en la que se cotejan los logros propios ante una tarea con los de los demás, la dificultad de la tarea per se y la propia personalidad.
• Expectativa de eficacia, consistente en el juicio sobre la propia capacidad para llevar a cabo una tarea, por lo que se estima la probabilidad de que la persona se comporte de determinada manera. Hace referencia a la propia seguridad de uno mismo sobre la tarea, de tal forma que a mayor seguridad, mayor esfuerzo y persistencia en la realización de la conducta aunque presente dificultades. Existen cuatro factores que influyen en gran medida en la creación de expectativas de eficacia: el primero de ellos son los antecedentes personales dado que el grado de eficacia depende de las expectativas previas, de tal manera que si una persona se considera competente, un fracaso no le afectará. El segundo factor es la observación de la conducta en otra persona, ya que si el modelo ejecuta de forma correcta la tarea se incrementa la expectativa de eficacia del observador. El modelo puede ejercer influencia por semejanza con el observador, y a mayor similitud entre ambos, mayor será el impacto sobre las propias expectativas, y conforme la persona sea más inexperta, el modelo ejercerá mayor ascendencia sobre las expectativas del observador. El tercer factor son las informaciones verbales que recibimos por parte de nuestro entorno que nos proporcionan información sobre la eficacia de las expectativas propias. Por último, el cuarto y último factor, hace referencia a los propios estados fisiológicos (limitaciones física, capacidad mental, dolor…), que determinan las limitaciones reales para ejecutar la conducta.

Ambos tipos de expectativas son responsables de la iniciación y secuenciación de la conducta y aunque en un análisis ligero de la situación podría pensarse que funcionan de forma independiente, hay que tener en cuenta que la expectativa de eficacia afecta a la expectativa de resultados.

Indefensión aprendida

Se entiende por indefensión aprendida o desamparo aprendido a la expectativa que desarrollan tanto las personas como los animales cuando aprenden que no se puede hacer nada para evitar una situación aversiva. En esta situación se desarrolla un comportamiento pasivo al tener una sensación subjetiva de no poder actuar a pesar de que, en algunos casos, existan posibilidades reales de huir de esa situación evitando las circunstancias desagradables.

Anteriormente al hablar de la creación de expectativas y de la influencia que tenían para la ejecución de una meta, indicamos que existían dos tipos: la expectativa de eficacia y la de resultados y, asimismo, que la expectativa de eficacia subyace a la autoestima, mientras que en la indefensión aprendida subyace la expectativa de resultados.

La indefensión aprendida crea expectativas de incontrolabilidad lo que provoca que se deja de emitir respuestas para remediar la situación, puesto que el sujeto piensa que el med io no está bajo su control. Los primeros experimentos sobre indefensión aprend ida los llevó a cabo Seligman (1965) con perros dispensándoles descargas eléctri cas de las que no podían escapa r, después de varios ensayos los animales recibían la descarga pasivamente sin realizar ninguna conducta e, incluso, cuando posteriormente se les permitía escapar de la descarga no eran capaces de emitir una conductaadaptativa. Suponga que un niño se esfuerza por aprender a escribir pero tiene un rendimiento más bajo que el resto de sus compañeros y que el profesor le regaña siempre por lo mal que lo hace, imaginemos que el niño va mejorando muy despacio pero el profesor le sigue increpando porque no alca nza a sus compañeros, sial niño no se le reconoce su esfuerzo y sus logros, se hallará en una situación de indefensión y no se encontrará motivado para esforza rse por escribir mejor.

Según Reeve (201O), la indefensión aprendida se fundamenta en tres componentes para explicar la dinámi ca motivacional que suscita:

• La contingencia respuesta-res ultados, que se refiere a la relación entre la respuesta de la persona y los resultados del ambiente. Lo contingente que sea un ambiente con la conducta de la persona, provocará que se dé o no la respuesta de indefensión. De tal forma que si siempre que se realiza algo, se obtiene el res ulta do deseado, la contingencia será contro lada, pero si el res ultado no siempre es contingente con la misma conducta, entonces la contingencia se escapa del control. Por ejemplo, imagin e una persona que se somete a una dieta, si sigue el régimen alimenticio de forma estricta durante una semana, debería obtener siempre los mismos res ultados frente a la báscula, pero si lleva a cabo el mismo régimen de comidas y no adelgaza, no sabrá cómo actuar.
• Las cogniciones que se generan de las situaciones se encuentran media ti zadas por los prejuicios, las atribuciones y las expectativas, lo que genera una comprensión subjetiva de la situación que puede crear interferencias con las contingencias objetivas.
• El propio comportamiento, debido a que las pe rsonas apáticas y pasivas pueden presentar más indefensión aprendida que las asertivas y activas.

Motivación y atribución

Se entiende por atribución la adjudicación de un hecho o cualidad a alguien o, dicho de otra manera, es el proceso a través del cual una persona trata de explicar un hecho o una conducta. Pa rtiendo de la definición, es indud able que la motivación se encuentra medi atizada por el proceso atribu cional. Las teorías atribucionales se centran en las características personales y ambientales para justificar la forma en que se realizan las atribu ciones y parten de los siguientes postulados (Palmero, 2011): intentamos saber las causas de nuestra conducta y la de los otros, la asignación de ca usas no es al azar sino que se ri ge por un as normas y, finalmente, las causas asignadas a una conducta pueden provocar otras. Las teorías que se han desarrollado en torno a las atribuciones tienen un marcado carácter social, en el sentido de que se ri gen por el principi o de que toda persona t rata de dar explicación a los hechos que le acontecen en un contexto social y busca un a argumentación para entender lo que ocurre, para, en definitiva, poder predecir y controlar. Todas las teorías sobre las atribuciones se han desarrollado a través del estudio de la motivación de logro. Desde aquí solo vamos a dar un as pinceladas al respecto puesto que se verán en deta lle en otras asignaturas.

La primera teoría al respecto la formula Fritz Heider (1958) y la denomina «teoría ingenua de la conducta». Su autor toma como punto de partida el hecho de que el hombre se encuentra motiva do para entrar en las ca usas de los sucesos para comprender su ambiente, y pretende presentar los cri terios en base a los cuales se hacen las interpretaciones diari as y cotidianas de la vid a de los demás para poder as í ori entar la suya propia. Para Heider el res ultado de una acción se debe a facto res de influencia que se hallan en la persona -como la capacidad y el esfuerzo-, y a factores de influencia del entorno -como la suerte y la dificultad de la tarea-. Establece, entonces, que el res ultado de una acción está en función de la capacidad de la persona, del esfuerzo que realiza para llevarla a ca bo y del entorno en el que se desenvuelve, es decir: acción = f (capacidad, esfuerzo y entorno).

Posteriormente Bernard Wein er sistematiza el modelo de Heider al considerar que el hombre formula y desca rta hi pótesis sobre su entorno buscando las causas de los hechos. Con su modelo atribucional pretende explicar la conducta mediante las atribuciones ca usales percibidas por las personas como resultado de logros anteriores y las consecuencias de esas atribuciones. Según este autor, los éxitos del pasado nos permi ten reafirmar las propias creencias sobre nuestra capacidad y, por el contrario, los fracasos min an la percepción de la propia capacidad. Hay que considerar que las atribu ciones pueden ser o no la causa real de los res ultados obtenidos (anti guamente se quemaba a las consideradas brujas porque se les atribuía poderes maléfi cos); se ha comprobado que a veces nos equivocamos al hacer atribu ciones, lo que se conoce como sesgo atribucional, siendo uno de los más frecuentes el denomin ado sesgo de autocomplaciencia (Weiner, 1992). En el sesgo de autocomplaciencia se comprueba que se producen errores atribucionales por la tendencia que manifestamos a responsabilizarnos de nuestros éxitos, pero no de nuestros fracasos (solemos decir: he aprobado y, sin embargo, me han suspendido); comprobamos así que ante un fracaso se realiza una atribución disposicional da do que las atribuciones internas influyen en la autoestima y la persona tiende a mantener un nivelóptimo de autoestima. Weiner (1985) establece tres dimensio nes a la atribución causal:

• El locus que es el lugar dónde se establece la ca usalidad (interna - personalidad, belleza- o externa - dificultad de la tarea, clima-}.
• La estabilidad que hace referencia a si la causalidad es estable (inteligencia) o es variable (estado de ánimo).
• La contro labilidad en cuanto que la causa queda dentro (el propio esfuerzo) o fuera del control de la persona (los compañeros).

Consistencia

Genéricamente se puede afirmar que la persona presenta una tendencia a mantener un equilibrio entre sus pensamientos, convi cciones, actitudes y su propia conducta, de tal forma que el estadoóptimo es aquel en que los pensamientos, convicciones, actitudes y conductas son congru entes entre sí. El sistema cogniti vo se mantiene de forma dinámi capara incorporar la información en todo momento y su objetivo principal es que esa información sea coherente con la ya existente, de tal forma que si la información nueva provoca un desequilibrio, estimula una necesidad de orga nización para poder reestablecerlo y, así, en los casos en los que el equilibrio se ve amenaza do, se genera el impulso motivacional para restaurarlo. Por ejemplo, si siempre he defendido que las ciu da des no deberían tener rascacielos, y me compro una vivienda en un piso 29, se produce una incoherencia entre mi convicción y miconducta, por lo que me podría justificar alegando que el edificio tiene un gran jardín que da ampli tud a toda la zona. Las distintas teorías sobre la consistencia cognitiva se centran en un aspecto u otro, pero el eje central de todas ellas es que las cogniciones se hallan en un proceso dinámicoconstante para integrar la información nueva de forma congruente con la ya existente.

Disonancia cognitiva

Se entiende por disonancia cognitiva la situación que se crea cuando no hay correspondencia entre lo conductual y lo cogni tivo en una persona, es decir, se produce una inconsistencia. Esa situ ación de desarmonía tiene un carácter aversivo por lo que se crea un desequilibrio homeostático que afecta a la motivación, en tanto en cuanto la inconsistencia motiva a la acción para lograr o reestablecer la homeostasis cognitiva, es decir, el objetivo de la motivación es conseguir la congruencia interna entre las actitudes, los pensamientos y las conductas propias.

El estudio de la disonancia cogni tiva ha generado multitud de investigaciones, algunas sin gran ri gor metodológico, entre las que cabe destacar los trabajos de Festi nger en los que se creaban situ aciones en las que los participantes diferían entre lo que debían hacer y habían defendi do previ amente (como no pagar impuestos y mostrarse defensor de las ayudas sociales), o situaciones en las que estaban obli gados a mantener posturas inversas a sus creencias (pa rticipar en una mesa redonda defendi endo una postura ideológica contraria a la propia). Las distin tas teorías sobre la disonancia cognitiva son más bien descriptivas de la conducta que predictivas.

Cuando se produce una disonancia cogni tiva el impulso motivacional va dirigido en distintas direcciones con el objetivo de corregir esa inconsistencia: -o bien a cambiar la creencia ori ginal, o bien a modificar la conducta, o a la transformación de la parte del entorno que crea conflicto o, finalmente, a la introducción de creencias nuevas. La disonancia cognitiva se puede producir fun damentalmente por cuatro motivos diferentes:

• Al tener que elegir entre dos opciones (tomarme o no la última botella de agua, lo que supone dejar a los demás sin ella).
• Cuando somos conscientes de que damos un a justificación insuficiente sobre nuestro comportamiento (si no queremos dar explicaciones de nu estra conducta, se dan evasivas que demuestran su poca solvencia).
• Cuando tenemos que justificar excesivamente el esfuerzo realizado po rque no se corresponde con el requeri do por la tarea (cambiar la rueda del coche me ha ocupado dos horas porque no sabía hacerlo, por lo que argumento que no se podía aflojar los tornillos).
• Y, en último lugar, si realizamos un comportamiento que sabemos que tiene consecuencias negativas (decidimos saltarnos un semáforo y decimos que es porque llegábamos tarde al trabajo y la reunión era muy importante).

MOTIVACIÓN Y NECESIDADES PSICOLÓGICAS BÁSICAS

Básicamente el ser humano tiene dos formas de motivarse para llevar a cabo una conducta:

• O bien porque recibe algún evento externo por la realización de su respuesta y, en este caso, su conducta se encontraría dependiendo del medio, de tal forma que las contingencias externas controlarían su motivación para realizar la conducta. Ese tipo de motivación obedece a unos parámetros que hemos estudiado en el capítulo 7 y se denomina motivación extrínseca.
• O bien porque la propia realización de la conducta le aporta satisfacción en sí misma. Ya hemos visto có mo en sus inicios el estudio de la motivación se centró en estudiar ciertos estados internos de necesidad que se activaban ante la aparición de una ca rencia en el organismo y, as í, desde la teoría de la reducción del impulso hulli ana, el organismo sentía un impulso que le conducía a satisfacer una necesidad provocada por un défi cit orgáni co. Posteriormente, al avanzar en el estudio de la motivación y centrarse en el hombre, se comprobó que se sentía motivado para establecer objetivos a largo plazo. Asimismo, cuando hablamos sobre los componentes motivacionales de las metas dijimos que, en el caso de la creación de discrepancias, la persona de forma proactiva se encontraba moti vada para la búsqueda de una meta más elevada que le produjera un crecimiento personal;igualmente al plantear los tipos de expectativas que se crea el sujeto ante una situación nueva, indicamos que la expectativa de eficacia afectaba a la expectativa de resultados. Todos estos datos nos avalan para señalar que los seres humanos se encuentran motivados para satisfacer otro tipo de necesidades psicológicas, conforme a las cuales se hayan sustancialmente activados por su propia curiosidad y competencia. El estudio de esas necesidades psicológicas básicas se engloba en lo que se conoce como motivación intrínseca.

Motivación intrínseca

La motivación intrínseca (MI) se refiere a la motivación para implica rse en una actividad por su propio valo r, encontrándose u obteniéndose la misma recompensa en la propia realización de la tarea. En definitiva, la MI es el deseo de involucrarse en una actividad simplemente por el interés de participar en ella, por realizar la tarea (Watts et al., 2004) y que se manifiesta por nuestra tendencia hacia el aprendi zaje y la creatividad. Una conducta se encuentra intrínsecamente motivada cuando se produce en ausencia de un estímulo externo, por lo que la «recompensa» se hallaría en la propia ejecución de la conducta, dado que no existe una contingencia externa que la provoque.

Si bien el descansar ante la fa tigao el relajarse por un estado de tensión procura una satisfacción que se podría considerar realmente recompensante per se, dado que no necesita de estimulación exterior, la MI va más allá al plantear otros aspectos propios del ser humano como son los intereses, las necesidades y las reacciones personales del comportamiento. Se basa, entonces, en una seri e de necesidades psicológicas responsa bles de la iniciación y persistencia de la conducta, frente a la ausencia de fuentes extrínsecas de motivación (Reeve, 2003; Weiner, 2006).

Una de esas necesidades psicológicas es la curiosidad. Somos busca dores activos de nuevas informaciones que nada tienen que ver con nuestro equilibrio fisio lógico, sino con el deseo de saber sobre el entorno, siendo las características de novedad, imprevi sibilidad y complejidad de los hechos las que determin an el grado de curiosidad. Nos vemos llevados por nuestra MI que aumenta la curiosidad por lo que nos rodea y el número de conductas exploratori as para contro lar ese entorno (Hunt, 1965), al producirse una incoherenci a entre la experiencia previa de una situación y las nuevas informaciones al respecto.

Es indiscutible que el ser humano es inherentemente activo desde su nacimiento, así el bebé no solo responde a los estímulos que afectan a su organismo, sino también a cualquier cambio en el ambiente. Se lleva los objetos a la boca para explorarlos y los agita para conocerlos mejor, luego se acerca gateando para arrastrarlos o empujarlos, ya de niño toca las cosas, las explora, hace preguntas sobre ellas y, posteriormente de adulto, él mismo busca las respuestas a esas preguntas de una forma activa. La conducta exploratori a, como conclu sión, es en sí misma capaz de lograr una activación psicológica y el objetivo de esa acti vidad no es establecer una situación previ a, ni restablecer el equilibrio roto, sino gui ar al organismo hacia ca minos nuevos.

La mayoría de los estudios sobre la MI van a incidir en aquellos aspectos subjetivos que la determinan y en la consideración definitiva del hombre como agente ca usal de su propia actividad conductu al. Esos aspectos subjetivos a los que se recurre para buscar la explicación de la MI hacen referencia a conceptos tales como autocompetencia (White, 1959), causación personal (De Charms, 1968), autodeterminación (Deci y Ryan, 1985) y autoeficacia (Bandura, 1982). Términ os todos ellos que buscan las causas determinantes de la MI, basándose en las autopercepcion es que consi sten en la percepción que tiene uno de sí mismo.

Robert White (1959), considerado uno de los pi oneros en los trabajos sobre la MI, a la que denominó inicialmente como motivación efectiva, plantea que existe una necesidad vital en el hombre de sentirse competentes y de actuar eficaz mente en el entorno. Mantuvo que las conductas intrínsecamente motivadas eran aquellas en las que la persona participa para auto-evaluarse como competente y auto-determin ante en relación con su entorno o, dicho de otro modo, percibirse a uno mismo como competente y con determinación para actuar sobre el ambiente. La percepción de la propia competen cia influye en las metas a las que la persona se compromete, en su planificación y en el esfuerzo y la persistencia que dedique para su consecución.

Para White existen ciertos factores que afectan a la conducta intrínsecamente motivada: su carácter proactivo, su persi sten cia temporal y su estrecha vin culación con esa necesidad vital de la propia competencia.

El concepto de causación person al corresponde a Richard De Charms (1968) y con él se refiere a las conductas que inicia una persona con la intención de producir cambios en el ambiente. La causación person al es una dimensión básica del hombre que se esfuerza por ser el agente causal u ori gen de su conducta, porque si no fun ciona de esa forma, la conducta solo sería explicable recurri endo a factores externos. La experiencia de causación personal se refiere a la necesidad de autodetermin ación y no tanto a la necesidad de controlar el entorno como a la necesidad de ser autodeterminado, es decir, de poder hacer elecciones o ser libre para iniciar comportamientos; si bi en esta característica es común a muchos tipos de comportamientos motivados, es imprescindible en los intrínsecamente motivados. Para expresa rlo recurre a una analogía: el hombre considerado como «ori gen» o como «peón» de su actividad: como ori gen, la conducta se encuentra determinada por elecciones personales, mi entras que considerado el hombre como peón, su conducta depende de estímulos ajenos y pasa a ser una marioneta. En este sentido, las personas autodeterminadas se consideran a sí mismas como iniciadoras de su conducta y serían ori gen y no peones dependi entes de otros. Por ejemplo, pi ense cómo será la experiencia y valorarán su esfuerzo, Ana que decide hacer el ca min o de Santi ago por sí misma -como origen-, y María que se siente obligada a hacerlo -peón porque todas sus amigas lo proponen. La causación personal no es un motivo en sí, sino un principi o guía sobre el que se construye el resto de los motivos (De Charms, 1968). De Charms consideró que el estudio de la MI no se podía llevar a ca bo desde una psicología estrictamente científica, dado que las necesidades psicológicas y las experiencias personales no pod ían ser totalmente objetivadas.

Como indica Carratala (2004), algun os investigadores han distinguido tres tipos diferentes de motivación intrínseca (Vallerand et al., 1989, 1992 y 1993):

• La MI hacia el conocimiento, en la que subyacen aspectos como la curiosidad, la exploración, la intelectu alidad. La defin en por el placer que se obtiene al intentar saber algo nuevo.
• La MI hacia la ejecución o logro, centrada en aspectos como la expectativa de control y de eficacia. Se entiende por el placer que se obtiene cuando se está intentando hacer algo o superarse a uno mismo.
• La MI hacia la estimulación, en la que se compromete con la actividad para alca nzar sensaciones placenteras de los propios sentidos, como en el caso de la meditación.

A partir de los trabajos sobre causación personal, el estudio de la MI tomó especial relevancia al dejar en evidencia la paradoja del incentivo, pues se había demostrado que aquellos estímulos externos incorporados a actividades intrínsecamente motivadas, llegaban a disminuirla. En un principi o se auguró que estos hallazgos podrían resquebrajar las teorías del refuerzo, pero lo que han hecho es ahondar, sistematizar y clarificar los efectos del premio en la naturaleza de la MI. Desde el punto de vi sta teóri cohan surgido una seri e de propuestas tanto para generar una explicación a los hechos, como para interpretar los resultados obtenidos en las investigaciones. De todas ellas, vamos a ver las principales teorías que explican la MI: la teoría de la sobrejustificación, la teoría de la autoeficacia y, posteriormente en el sigui ente apartado y con más detalle, la teoría de la autodeterminación y la teoría de la evaluación cognitiva. Cada una de ellas incide en un aspecto del individuo como determin ante de su MI para actu ar de una manera concreta, y todas ellas se centran en el estudio de los efectos produ cid os por los premios externos sobre la MI, que es el factor que más nos interesa.

Teorías explicativas de la motivación intrínseca

Como podemos observar, las distintas teorías explicativas de la MI se han centrado en una u otra necesidad psicológica para dar cuenta de este tipo de comportamiento. Pero lo común a todas ellas es la consideración de que no son las condiciones estimulares lo que determina la motivación, sin o la manera activa e intencionada en que las personas ponen a prueba sus competencias, encontrándose en esos rasgos de activación e intencionalidad lo que confiere a la MI su identidad y la hace contraria a la experiencia pasiva. Otro importante denominador común a todos los planteamientos sobre la MI es la consideración de la conducta motivada como propositi va y espontánea, puesto que aparece impulsada por planes, metas y objetivos personales (Barberá, 2002).

Teoría de la sobrejustiffcación

La teoría de la sobreju stificación de Mark. R. Lepper (1973) defiende que la percepción que tiene uno mismo de las causas que provocan su conducta determina e influye en su motivación. Partiendo de los trabajos sobre causación personal, esta teoría establece que el interés por una tarea se verá afectado si se induce al sujeto a comprometerse en esa actividad como instrumento para alcanzar alguna meta extrínseca. Así, el interés personal por la actividad disminu irá si la acción se convierte en un instrumento para conseguir una meta extrínseca, de tal manera que si se percibe que los premios externos contro lan la conducta, la MI descenderá porque se encontrará «sobrejustificada» o, lo que es lo mismo, «excesivamente justifi cada». La conducta pasa de depender de factores internos a hacerlo de factores externos. Si, por ejemplo, a un arquitecto famoso que disfruta con el proyecto del paseo marítimo en el que está trabajando, se le presiona con una cantidad importante de dinero, su interés intrínseco por la tarea disminuirá.

Según esta teoría, la percepción que se tiene de las ca usas de nuestra conducta determina e influ ye en la futura motivación. Si se perci be que un premio externo contro la la conducta, la MI tiende a disminuir. Si una persona que disfruta cuidando con paciencia su jardín y dedicándo le mucho ti empo libre, empi eza a fijarse en el jard ín de los vecinos y se esmera en mejorar el suyo para que sea más boni to que el resto, su actividad deja de ser placentera por sí misma.

En un estudio ya considerado clásico, Lepper et al. (1973) observaron durante una semana a un grupo de niños y seleccionaron a aquellos que eligieron la actividad voluntaria de dibujar frente a otras posibles. Los niños escogi dos fueron clasificados en tres grupos:

• Grupo condición de control: se les dio material para que pudieran dibujar si lo deseaban.
• Grupo condición de premio esperado: se les indicó que recibirían un premio si realizaban un dibujo.
• Grupo condición de premio inesperado: se actuó como en la condición de control, pero al final de la sesión se les concedió un premio del que no habían sido previ amente informados.

Después de unas semanas se volvió a convocar a los niños y se registró su interés por la tarea de dibujar. Se comprobó que los sujetos con expectativas de premio (condición de premio esperado), realiza ban esa actividad significativamente menos que durante la fase anterior, mi entras que en los restantes gru pos (grupo control y grupo de premio no esperado), no hubo cambios significati vos en sus ejecuciones con respecto a la fase previ a. Estos resultados son semejantes a los obtenidos por Harlow (1950) trabajando con monos en los que halló un descenso en sus ejecuciones en puzles después de haber sido premi ados con comi da por esa actividad. Ambos estudios vi enen a confirmar la hipótesis de la sobreju stificación en el sentido de que los premios introducen autopercepciones de instrumenta lidad, provocando un descenso de la MI.

Lepper y Green (1978) denominaron «costo oculto de la recompensa» al resultado que produce un premio externo sobre una conducta que ya se encuentra motivada intrínsecamente, y se corresponde con lo que hemos denominado anteriormente la paradoja del incentivo. Con su experimento han demostrado que es fa lsala idea generalizada de considerar que si una actividad se realiza por placer y, además, se ofrece un premio externo por su realización, se verá doblemente forta lecida. Por el contrario, demostraron que la recompensa puede afectar negativamente a la MI de la persona hacia la actividad. Pensemos en los futbolistas de élite, todos han empezado porque les gustaba la actividad en sí como entretenimiento, pero pueden terminar perdiendo el control, pues se pasa de ser una ca usa interna la que control a la conducta a ser una ca usa externa (De Charms, 1984).

Teoría de la autoeficacia

Albert Bandura (1927) considera la conducta humana como la interacción entre tres elementos dentro de una reciprocidad triádica: la conducta, el ambiente y los factores personales (como las cogniciones). El individuo se encuentra inmerso en un grupo que le lleva a establecer unas expectativas sobre su conducta.

Desde la teoría de la autoeficacia, se plantea que la percepción que tenga la persona de su dominio sobre la tarea determinará:

• Sus expectativas de éxito,
• Su persistencia en la ejecución, y
• La cantidad de esfuerzo invertido en la realización de dicha tarea.

Gran número de trabajos ava lan que las personas con un elevado nivel de autoeficacia se encuentran más motivadas intrínsecamente por las tareas, se plantean metas de aprendizaje más altas que implican mayor reto, persisten más en ellas y experimentan menos reacciones emocionales adversas, frente a aquellas otras personas que se juzgan inefi caces o dudan de sus capacidades para llevar a cabo las tareas.

La autoeficacia se basa en factores cognitivos tales como la historia de los reforzamientos, las evaluaciones previas y la información sobre las estrategias adecuadas. Según esto, cuando los estudiantes muestran dudas sobre su capacidad, tienden a evitar participar en una tarea, le dedican menos esfuerzos y no persisten ante las dificultades, lo que provoca en ellos un rendimiento más bajo que en aquellos estudiantes que se sienten capaces de afrontarla. Pero la autoeficacia no es la única creencia que influye en el comportamiento, sino que también afectan las expectativas creadas sobre los resultados.

Así, la autoeficacia percibida es una valoración de la capacidad de uno para organizar y llevar a cabo un tipo concreto de actuación, mientras que la expectativa de resultados es la apreciación acerca de la probabilidad de que se den las consecuencias de tales actuaciones (Bandura, 1997). Para este autor (Bandura, 1986, 1993), saberse capaz de lograr algo (expectativa de autoeficacia,) y obtener un resultado positivo (expectativa de resultado), hace que aumente la MI y se faciliten los aprendizajes posteriores. Analicemos someramente ambas expectativas:

• Expectativa de eficacia, como hemos indicado, se corresponde con la propia seguridad de poder llevar a cabo una acción, lo que implica que la persona supere los obstáculos y no escatime en emplear los esfuerzos necesarios, porque se haya convencida de sus capacidades (por ejemplo, si cons idero que puedo hacer la carrera de 50 kilómetros, me entrenaré a fondo para lograrlo). Este tipo de expectativa es importante para explicar la iniciación, la persistencia y la regulación de la conducta.
• Expectativa de resultados, es la estimación sobre las consecuencias sociales y físicas que puede tener la conducta una vez llevada a cabo y suele justificarse en términos probabilísticos.

Esta teoría se puede cons iderar fundamentalmente descriptiva y pretende establecer los determinantes externos e internos de la conducta, considerándola el resultado tanto de factores externos como personales, si bien no define los mecanismos concretos subyacentes. Considera que la motivación depende de recompensas externas y, también y sobre todo, de recompensas internas y autogeneradas que regulan el comportamiento (Kitsantas et al., 2008).

GRADOS DE MOTIVACIÓN

La motivación responde a la pregunta del porqué actuamos, dejamos de actuar o seguimos obstinada e incansablemente actuando. Es una pregunta esencial en psicología, ya que si desconocemos qué nos lleva a funcionar como lo hacemos, difícilmente podremos llegar a desvelar el psiquismo humano. Todos sabemos que cuando estamos motivados para hacer algo, no vemos los problemas del ca mino o, al menos, nos sentimos capaces de superarlos o relativiza rlos, pero cuando nos fa lta esa activación, cualquier cosa nos es imposible de conseguir aunque se encuentre al alcance de nuestra mano. Sabemos que por medio del aprendi zaje se aprende qué respuesta se debe dar en cada momento, pero es a través de la motivación cómo se obtiene la fuerza para emitir esas respuestas. De esta forma, la motivación diri ge la conducta pero también la energiza o instigaen el sentido que la intensifica y, así, conforme estemos más o menos motivados, daremos más respuestas y más rápidas o nos mantendremos más tiempo emitiendo esa respuesta (Miquelon y Vallerand, 2006).

Como ya se ha indicado, cuando son las características de los estímulos externos lo que determina la dirección de nuestra conducta, hablamos de motivación extrínseca (ME). Según esto, la motivación regulada por el ambiente es fruto del aprendi zaje, ya que aprendemos las consecuencias de nuestras respuestas, de tal forma que los agentes externos según nuestras expectativas «despiertan» nuestra motivación para realizar o no la conducta; es el caso en el que nos encontramos cuando nos afanamos en aprender un idioma para conseguir mejores condiciones laborales. Sin embargo, como ya se ha visto, cuando el sujeto persiste en una conducta sin un estímulo exterior que lo justifique nos estamos refiri endo a la motivació n intrínseca (MI), de tal manera que una conducta está intrínsecamente motivada si se realiza en ausencia de alguna contingencia externa aparente; como cuando se practica el monta ñismo por mera afición o aguantamos estoicamente una larga cola para ver una exposición de arte.

Genéricamente se puede decir que existen dos formas de disfrutar de una acti vidad: de forma extrínseca y de forma intrínseca (Amabile, 1985; Ryan y Deci, 2000). Por ejemplo, un libro se puede leer simplemente por el placer de hacerlo, o para realizar un tra bajo exigido en clase. La principal diferencia entre ambos tipos de motivación se halla en la fuente que energiza la conducta: intrínsecamente la acción emana de fuentes internas y extrínsecamente la motivación depende de las expectati vas que crea el sujeto ante los estímulos externos.

El nivel de ambos tipos de motivación que nos lleva a realizar un comportamiento, depende del momento y de la actividad. Es más, se puede afirmar que la misma acción puede estar intrínsecamente moti vada para unas personas y extrínsecamente para otras e, incluso, para la misma persona en circunstancias diferentes. Imaginemos un grupo de gente que se inscri be en una escuela de teatro; algunos alumnos lo hacen porque es una acti vidad que les encanta y disfrutan con ella, otros porque les gustaría llegar a ser actores conocidos y admi rados por todos, otros más deciden as istir a clases de teatro como terapi a para vencer su timidez y, finalmente, a unos pocos, aunque el teatro les gusta, sobre todo lo que les apetece es el dinero que se gana si uno logra convertirse en el actor de moda. En los distintos casos presentados en este ejemplo, vemos que el nivel de MI es diferente: muy alto para aquellos que acuden a clases de teatro porque disfrutan con ello, es casi nulo para aquellos que aunque les gusta lo ven como un procedimiento para ganar dinero, y medio para los que acuden para conseguir ser más aserti vos. Lo mismo se podría decir si analizá ramos los niveles de ME del grupo, que se presentaría muy elevado en los que pretenden llegar a ser actores de moda y, sin embargo, bajo para los que disfrutan de la actividad per se.

En relación a la ME hay dos conceptos fundamenta les, pero sutilmente entrelazados, que conviene distinguir desde el principio: el refuerzo y el incentivo, y para establecer la diferencia entre ambos vamos a reca pitular lo que se ha visto hasta ahora al respecto. En el capítulo 6 se indicó que inicialmente el estudio de la motivación extrínseca fue llevado a cabo a partir de los trabajos de Skinner sobre el papel central del refuerzo en la conducta. Así las posturas conducti stas defendían que aunque hubiera causas internas que determin aran la conducta, sin lugar a dudas eran las causas externas a la persona las que la producía n. Al suavi za rse ese planteamiento inicial, se empieza a introducir el concepto de incenti vo como el aspecto motivador del reforzador (Hull), en cuanto que «atraía al sujeto o tiraba de él hacia la meta». Como ya se ha señalado anteriormente la fuerza se encontraba en el estímulo. Posteriormente, desde una perspectiva más cogniti va de las investigaciones sobre aprendi zaje animal, la teoría del incentivo desarrollada por Di ckinson et al. (1995) mantiene que la dirección hacia una meta es fruto de la interacción entre estados emocionales y expectativas cognitivas o, en otras palabras, entre las consecuencias y el valor de estas en ese momento para el sujeto.

Como podemos comprobar, se ha dado un paso más al considerar que el aspecto motivador del incentivo ya no solo se halla en el objeto a conseguir sino que principalmente, también y sobre todo, en las expectativas que se crea el propio sujeto acerca de ese objeto; dichas expectativas son las que le llevan a actuar. Con esto se viene a decir que aunque un objeto atractivo incitaría a la acción, sería la manera en que percibiese el sujeto esa atracción lo que realmente le llevará a emitir la conducta. En esa nueva consi deración de la noción de incentivo el componente de la motivación juega un papel fundamental.

En el otro ángulo, el estudio de la MI ha surgido en contracorri ente al conductismo, puesto que defiende que los seres humanos son sustancialmente activos por su propia curiosidad y competencia. Se parte del supuesto de que se está intrínsecamente moti vado para descubrir sobre nuestro entorno y conocer más de él, sin necesidad de tener que recurrir a contingencias ambientales; de esta forma, el hombre estaría tanto deseoso de saber, cómo de poder demostrar que sabe. Cuando estamos motivados para aprender algo se puede haber llegado a este ca mino por dos razones distintas: estar motivado intrínseca o extrínsecamente y, así puedo estudiar psicología porque teníaganas de hacerlo y planteármelo como un reto personal, o porque el graduarme me permitirá promocionar en mi trabajo.

Se ha comprobado que, además de ser más placentero hacer algo porque agrada, la MI correlaciona positivamente con el aprendi zaje, el motivo de logro y la percepción de competencia (Pintrich, 2006). E, igualmente, se ha demostrado que cuando se actúa con una MI elevada los sujetos tienen menos ansiedad (Gottfried, 1990). Pero la gente no siempre genera su motivación desde el interior y por eso hay que acudir a causas externas. Por ejemplo, supongamos que un equ ipo de fútbol cae en una monotonía de resultados en la quegana tantas veces los partidos como los pierde, pero tampoco prospera, contando cada vez con menos seguidores. Pues bien, estableciendo algún premio externo quizá se podría cambiar ese rendimiento. Si ese equipo fuera absorbido por otro más importante con mayor presencia en competiciones internacionales, o se primase a los futbolistas por sus resultados, o si sus hinchas vitorearan más activamente, la ejecución del conjunto variaría, y este cambio sería esperable por la modificación de su nivel de motivación.

Teoría de la autodeterminación

En el apartado anterior se vieron dos teorías expli cativas de la MI, ahora se va a profundizar en la teoría de la autodeterminación por dos motivos principalmente: por ser la más completa y porque ha sido el mejor intento de dar explicación a todo el espectro de la conducta motivada, intentando abarcar desde la ME a la MI. La teoría de la autodeterminación es propuesta por Eduard L. Deci y Richard M. Ryan (1985) y parte de los enfoques de autocompetencia (Harter, 1978), ca usación (White, 1959 y De Charms, 1968) y la necesidad de relacionarse (Baumeister y Leary, 1995).

Se define la autodeterminación como una tendencia innata que lleva a involucrarse en comportamientos que despiertan interés, en lugar de aquellos que suponen obligación. Así, desde esta teoría se defiende que es el mismo sujeto quien decide su propia conducta y el grado en que se implica en una tarea, aspectos con los que, finalmente, se pretende justificar el modo en que se realizan las acciones por propia elección. Las personas autodeterminadas inician su propia conducta, seleccionan los resultados deseados y escogen las conductas a realizar para llegar a esos resultados. En definitiva, los seres humanos necesitan ser autónomos e implicarse en lo que hacen porque quieren hacerlo, ya que la autodetermin ación está asociada con una mejora del funcionamiento psicológico (Deci, 1980, Ryan, Deci y Grolnick, 1995). Moreno et al. (2007) han comprobado que los deportistas con un índice alto de autodeterminación muestran una mayor orientación a la tarea que aquellos con un índice bajo e, igualmente, se puede decir de los estudiantes.

La teoría de la autodeterminación se establece como una macroteoría explicativa de los distintos aspectos de la motivación humana, y podría considerarse que aglutina el resto de las teorías que Deci y Ryan fueron creando paulatinamente al respecto. Se basa fundamentalmente en considerar que los comportamientos son volitivos en distintos grados, por lo que las personas refl exionan sobre sus acciones y se comprometen en ellas. Asimismo pretende hallar los factores ambientales que inciden negativamente en la motivación. La teoría de la autodetermin ación se halla compuesta por cuatro miniteorías a través de las cuales los autores fueron desarrollando distintos aspectos que afectaban a la necesidad psicológica de au todeterminación: la teoría de la eva lu ación cognitiva (describe los factores que expli can la variabilidad de la MI), la teoría de la integración orgánica (expli ca los distintos tipos de motivación desde la autodeterminada a la no autodeterminada), la teoría de la ori entación de causalidad (se centra en las diferencias individu ales que regulan los diferentes tipos de motivación en función de si las conductas funcionan por control interno o externo), y la teoría de la necesidad (estudia cómo las necesidades de competencia, autonomía y relación con los demás afectan al bienestar y la salud mental). Pasaremos a explicar dos de ellas: la teoría de la eva lu ación cognitiva y la teoría de la integración orgánica.

Teoría de la evaluación cognitiva

La teoría de la eva luación cognitiva es una subteoría de la teoría de la autodeterminación en donde se realizan algunos matices a esa teoría general (Deci y Rya n, 1985, 2000). Su principal objetivo radica en especificar los factores, tanto sociales como ambientales, justificativos de la variabilidad en la MI, es decir, qué condiciones facilitan o restringen la MI. En ella se señala que las necesidades básicas de competencia y autonomía definen la MI, de tal forma que para operat ivizar esta afirmación indican que la MI se infiere de las actividades que una persona realiza en ausencia de cualquier tipo de recompensa. Por el contrario, la percepción del control de la conducta por estímulos externos, disminuye el sentimiento de autonomía y, con el lo, el nivel de MI. La necesidad de competencia hace que necesitemos sentirnos competentes en las interacciones con los demás, mi entras que la necesidad de autonomía se refiere a experimentar una sensación de control o de que uno mismo es el que decide en sus interacciones con el entorno. Ahora bien, la noción de competencia no se refiere a las capacidades del sujeto, si no a la propia percepción que se tenga de ellas, es decir no es una habilidad específica sino la confianza en uno mismo que tiene efectos en cómo llevamos a cabo la acción: sialguien se considera capacitado para hacer algo, será más fácil que lo consiga que si se siente incapaz de hacerlo. Las atribuciones que se hagan de la conducta para su posible ejecución pasan a ocupar un papel central, y de esta forma, la idea que se tenga de la propia competencia influirá en las tareas a elegir, las metas propuestas, el esfuerzo y la persistencia en la realización de la conducta. Las personas no solo tienen que sentirse competentes para llevar a cabo una tarea, también deben experimentar sus conductas como autónomas.

El objetivo de esta teoría es especificar los factores que explican la variabilidad de la MI, y conocer cómo la persona elige aquellas conductas que le lleva rán a la meta que es satisfactoria en sí misma. Señala dos procesos a través de los cuales influyen los estímulos exteriores en la variabilidad de la MI:

• El primero de ellos es un cambio en la percepción de competencia y autonomía según sean esos estímulos y afecten al sujeto, de tal forma que aquellas recompensas que dan a entender al sujeto que es competente y que él determina su propia conducta, incrementan su MI, mi entras que las recompensas que le transmiten la sensación contraria la disminuyen.
• El segundo proceso consi ste en un cambio en el origen de la causa de la conducta. Se puede cambiar la percepción de una causalidad interna (« hago lo que quiero»), a una causalidad externa (« hago lo que me indican»), lo que genera un descenso de la MI y en la persistencia e interés por la tarea. Cuando la causa de la conducta es interna, se actúa motivado intrínsecamente, sin embargo cuando se reciben recompensas extrínsecas su causalidad pasa a ser externa y solo se realizará la conducta si se recibe una recompensa por ella.

Básicamente, para estos autores, todos los premios externos que se reciben cuando se realiza una conducta tienen dos aspectos sobre ella que determin arán su competencia y autonomía:

• Uno informativo que su ministra retroalimentación de su competencia, en otras palabras, informan de la eficacia de la acción recompensada y permiten experimentar autodetermin ación. Por ejemplo, comentar a un joven que acaba de sacar el carné de conducir que lo hace bien y que demuestra seguridad en el volante.
• Otro control ador que provoca la relación instrumental ent re la respuesta y las consecuencias, es decir, dirigen el comportamiento, lo que disminuye la MI por la tarea ya que se percibe una relación instrumental entre la ejecución y la recompensa. Siguiendo con el ejemplo anterior decirle al joven que si conduce así no le pondrán multas.

Según se perciba el entorno en el que se produce la conducta, se establece la relación entre autodeterminación y MI, de tal forma que si se actúa en contextos sociales restricti vos, se reducirá la MI.

La información que proporcione un premio y el papel controlador que ejerza, incrementará o descenderá la MI en la medida en que dé a entender si el sujeto es competente o no para la tarea (Deci et al., 1999; Cameron et al., 2001 ; Baard et al., 2001). Asimismo, al relacionarse el clima motivacional que se establezca en un aula con el rendimiento del alumnado, se ha comprobado que la capacidad de aprendizaje, el interés, el esfuerzo y la importancia que dé a la materi a, vaticinará una buena disciplina del estudiante en el aula, mi entras que un ambiente en el que se sienta comparado, tenga percepción de competencia, de tensión y de presión predecirá la indisciplina del estudiante (Salmerón et al., 2010; Gutiérrez y López, 2012).

Los aspectos informativo y controlador del premio guardan una relación inversa, de tal manera que si un premio tiene un efecto poco controlador promoverá la autodetermin ación e incrementará la MI, pero si el premio es controlador dañará la autodetermin ación y perjudicará la MI hacia la tarea. Deigual forma, si la información hace que el individuo se perciba como muy competente, se estimulará su MI hacia la tarea, pero ocurre lo contrari o si la información hace énfas is en los fa llos y transmite la idea de baja competencia.

Estos dos aspectos del premio son importantes en cuanto que se manipulan para potenciar distin tos logros. Por ejemplo, en el contexto educativo estamos de acuerdo en considerar al profesor como un factor determinante en el proceso motivacional que puede influir en las metas que los alumnos adopten en clase, en sus actitu des y en los compromisos futu ros de aprendizaje. De tal forma que si el alumno percibe que se le permite demostrar su competencia y se le reconoce su progreso personal (aspecto informati vo del premio), incrementará su interés por aprender y su autoestima; por ello se deben evitar los mensajes de crítica y los que hacen hincapié en la incompetencia. Sin embargo, un ambiente en el que se enfatiza ra en los res ultados y en la eva luación, pred ispondrá amostrar menor interés y a un descenso de la autoestima (Duda y Kim, 1997; Boekaerts y Corno, 2005; Stoeger y Zimmerman, 2007; Kitsantas et al., 2008; Lamas, 2008; Li ghtner et al., 2008). Se debe enseñar y, a su vez, crear un clima de autonomía haciendo partícipe al estudiante, si bien esto es difícil en cuanto que hay que llegar a unas metas preestablecidas (Stipek, 1984; Wentze l, 2000; Pintrich, 2000; Pintrich y Z usho, 200 7). En esta línea, un resultado a considerar es el encontrado por Weiss y Amorose (2005) que han comprobado que a medida que ava nza el curso, el propio nivel de competencia percibida por los alumnos desciende por el mayor nivel de exigencias, y al sentirse menos competentes, a su vez, rinden peor.

Teoría de la integración orgánica

Para explicar la Teoría de la integración orgá nica (1995), vamos a centrarnos en la propia descri pción que hacen Ryan y Deci (2000) en su artículo «Self- Determinati on Th eory and the Facilitation of lntrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being». Consideran que los estímulos externos que motivan a realizar ciertas conductas paulatinamente se van interiori zando, por lo que esas conductas empiezan a encontrarse autodeterminadas en mayor o menor grado. Desde este supuesto, la teoría se desarrolló para detallar las diferentes formas de ME y los facto res contextu ales que promueven o impiden la internalización de la conducta. A lo largo de esta miniteoría, además de la autodetermin ación, los autores inciden en que la necesidad de relacionarse y sentirse perteneciente a un gru po es una idea principal para el proceso de internalización.

Deci y Ryan defienden la existencia de tres estados motivacionales que se mueven en un continuo -desmotivación, motivación intrínseca y motivación extrínseca-, considerando que cada uno de ellos conlleva consecuencias diferentes para el aprendi zaje, la experiencia personal y el bienestar. Veamos sucintamente cada tipo de motivación: la desmotivación se refiere al estado en el que no se tiene intención de actu ar como consecuencia de diferentes circunstancias como: no dar valor a la actividad, no sentirse competente para llevarla a cabo por fa lta de habilidades necesa ri as, o considerar que las estrategias planteadas no va a da r los resultados deseados; la motivación intrínseca se refiere a satisfacción inherente a la realización de la tarea. Si bien, por lo estudiado hasta el momento, sabemos que la motivación extrínseca depende de las contingencias externas, para estos auto res, sin embargo, este tipo de motivación puede tener distintos niveles de autonomía. Por ejemplo, un estu diante puede estar motivado a estudiar para ser el mejor de la clase, o puede hacerlo para satisfacer a sus padres; en ambas situaciones hay una intencionalidad y se actúa motivado extrínsecamente puesto que sus acciones demuestran instrumenta lidad más que placer en sí, pero en el primer supuesto aparece las necesidades básicas de autonomía y autocontrol, mi entras que en el segundo la regulación es meramente externa.

Dado que la conducta extrínseca puede ser más o menos autodeterminada, desdee estos planteamientos, la conducta extrínsecamente motivada se mueve en un continuo de autodeterminación en cuyos extremos hallarían la MI y la desmotivación. Así pues, la ME se caracteriza por cuatros tipos de regulación cuyo prinipal objetivo cons iste en interiorizar los motivos que han llevado a la realización de la tarea:

• Regulación externa, la conducta se realiza por una recompensa contingente o, dicho de otra manera, se puede definir como aquella que depende de las consecuencias de la conducta (e l niño se come la fruta para poderse ir a jugar). No es autónoma y es la que se contrapone a la MI. Es el prototipo de motivación no autodeterminada ya que depende exclusivamente de un estímulo exterior a la persona, quien solo se encontraría motivada a actuar por el premio no por sí misma.
• Regulación introyectada, implica cierta internalización puesto que las regulaciones externas se hacen más autodeterminadas, pero no son aceptadas como algo de uno mismo (por ejemplo, cuando alguien empieza una dieta para que los demás le vean mejor). Se actúa con esa regulación para cumplir una demanda externa, pero la recompensa es interna. En esta regulación se funciona conforme las reglas sociales interiorizadas, más que por uno mismo.
• Regulación integrada, es la conducta motivada extrínsecamente más autodeterminada, en tanto en cuanto hay una identificación plena con la actividad (por ejemplo, hago deporte porque sé que es bueno para mi salud), pero en la conducta sigue presente todavía cierta instrumentalidad y no se realiza por el disfrute en sí de la actividad. Este tipo de regulación se asemeja bastante a la MI, dado que presenta la asimilación de los objetivos por uno mismo, conforme al propio sistema de va lores dado que posibilita la autonomía, pero la tarea no se realiza por el mero disfrute.

Comprobaron Deci y Ryan que los estudian tes cuya motivación estaba regulada extrínsecamente mostraban menos interés, esfuerzo y negaban su responsabilidad en sus resultados negativos (por ejemplos, comentarios como he perdido porque el entrenador es muy malo); la regulación introyectada se re lacionó con mayor esfuerzo, pero también con ansiedad, mi entras que la regulación identificada se asoció a gran interés y el empleo de mayor esfuerzo. Asimismo, se ha comprobado que cuando se actúa con una motivación extrínseca internalizada, se produce un alto compromiso con la tarea (Connelly Wellborn, 199 1), menor abandono escolar (Va llerand y Bissonnette, 1992) y mejores eva luaciones de los profesores (Haya mi zu, 1997).

Desde el marco de la integración de la autodeterminación, se ha establecido los factores que intervienen para potenciar la regulación autónoma en una conducta motivada extrínsecamente, es decir, qué es lo que determina que una conducta extrínsecamente motivada vaya convirtiéndose en autodeterminada (pasar de hacer algo por el premio que conlleva, a realiza rlo por la satisfacción que implica la actividad):

1. Los autores hallaron que los apoyos sociales favorecen que la conducta se interiorice. Ryan, Stiller y Lynch (1994) comprobaron que los niños que habían interiori zado las conductas adecuadas en el colegio, se sentían más conectados con sus padres y profesores; es decir, aquellos niños que habían interiori zado las normas correctas que sus padres y profesores les habían reforzado, se sentían más unidos a ellos.
2. Comprobaron que la interiorización de las conductas motivadas extrínsecamente dependía de la competencia percibida, de tal forma que si se potencia la competencia, se faci lita la interiorización de la actividad. Por ejemplo, si percibo que soy competente para escribir poesía y mi s ami gos valoran mi s versos, esta actividad puede llegar a tener valor intrínseco para mí.
3. La autonomía facilita la interiorización de tal manera que el entorno puede ayudar a la interiorización de la conducta extrínsecamente motivada siempre y cuando permita a la persona sentirse competente, relacionada con su entorno y autó noma; en este sentido, los contextos control adores no facilitan la interiorización.

Como corolario se puede afirmar que la teoría de la regulación orgá ni ca considera que la actuación humana se encuentra regulada por la forma en que se asu men los valores sociales y las contingencias externas que, paulatinamente, al irse considerando como propios, derivan en valores y motivaciones personales. De esta forma, la MI se modifica a través de los acontecimientos socia les y los premios que conducen a un sentimiento de competencia durante la acción.

Efectos de la tarea sobre la motivación

Hasta ahora se ha hablado de la cu riosidad humana como una necesidad del hombre por mantenerse activo para conocer su entorno, y ese déficit de conocimiento es lo que le motiva intrínsecamente a iniciar acciones que le lleven a controlar el ambiente y sentirse eficaz en él. Por otra parte, se ha visto que las propias características personales de determinación y competencia van a establecer diferencias en la forma en que los individuos se enfrentan a las tareas. Pero además de estos factores mencionados hay otros elementos que afectan a la MI marcadamente, como son:

• El grado de dificultad de la tarea a la que se enfrenta el sujeto.
• El empleo de premios durante la realización de la tarea.

Grado de dificultad de la tarea

El grado de la dificultad de la tarea afecta a los niveles de MI, de tal manera que uno puede considerarse muy capacitado y verse asimismo sobradamente competente para realizar una conducta, pero si la tarea supera sus propias posibilidades, no podrá ser llevada a cabo. Se considera, entonces, una situación de «reto óptimo» aquel la en la que el nivel de dificultad de una tarea es semejante a las habilidades para llevarla cabo. Pero las cosas no siempre mantienen una relación tan biunívoca como pueda parecer a primera vista. Así si la tarea es fácil el reto que supone también lo será, en este caso las habilidades superan al reto y la tarea resultará aburrida. Igualmente, si la tarea es demasiado difícil y por encima de las competencias del sujeto, aparecerán respuestas de ansiedad. Si a un estudiante de solfeo se le da para ensayar una partitura correspondiente a cursos superiores para que practique, se le creará angustia; lo contrario le ocurrirá a una persona con las mismas características, pero ante una tarea fácilmente realizable, si la partitura es de cursos inferiores se aburrirá enormemente y podrá llegar a cometer errores imperdonables considerados de principiante.

El psicólogo húngaro, Csikszentmihalyi (1975, 1988, 1992, 2005 y 2008), estudió experiencias reales de escaladores, jugadores de ajedrez, artistas aficionados…, en las que las actividades inicialmente estaban motivadas de forma intrínseca en tanto en cuanto implicaban un esfuerzo pero no recibían recompensa exterior, lo que indicaban que la experiencia resultaba gratificante en sí misma. Comprobó que existe un flujo o «flow» entre la dificultad de una tarea o el reto que supone, y las habilidades del sujeto para resolverla; establece el concepto de «retoóptimo» cuando existe un equilibrio entre ambas fuerzas. Según este autor, el flujo solo emerge cuando uno mismo percibe congruencia entre los retos presentados y las propias competencias para llevarlos a cabo. Estudió la experien cia de flujo en profesionales diferentes como bailarines o cirujanos para ver las condiciones en las que se producía (2006). Halló que durante lo que denominó «situación de flujo» surge un reto entre las propias habilidades y el desafío de la tarea y, en ese periodo, se realiza la acción sin esfuerzo. Se podría decir que es un estado de concentración en el que se da una implicación absoluta en la actividad que «fluye» por parte del sujeto sin ninguna traba y en la que la persona se encuentra tan intrínsecamente motivada en la tarea, que se deja absorber por ella; en ese momento, todos los contenidos de la conciencia se encuentran en armonía entre sí y, también, con las metas que se ha propuesto la persona.

En una situación de flujo la persona se encuentra absorta en una actividad por su propio placer y en ese estado sus acciones, pensamientos y movimientos se suceden sin pausa y llegando a utilizar sus habilidades y destrezas hasta el extremo. Es una experiencia tan profundamente placentera que las personas tienden a repetir para volver a experimentar esa sensación. Si bien cua lquier actividad puede generar una situación de flujo, ninguna actividad se puede mantener indefinidamente, excepto que los desafíos y las habilidades para superarlos se vayan haciendo más complejos y coordinados. Piense en una persona que disfruta con su afición a hacer puzzles, si esa tarea no la va complicando, al final los puz les del mismo nivel de dificultad no le motivarían, se provocaría una experiencia de aburrimiento y se dejaría de sentir la situación de flujo pero, por el contrario, si la tarea se complica por encima de las habilidades precisas, se producirá una experiencia de ansiedad. En palabras del propio Csikszentmiha lyi (2005) el fluir es definido como «el momento en que fun cionamos a pleno rendimiento y estamos concentrados en la actividad que realizamos, lo que nos llevará a alterar la percepción del tiempo, a olvidarnos del yo y experimentar una felicidad mucho más profunda que la simple obtención de placer».

El concepto de flujo es una contribución importante en el estudio de la MI (Fernández-Abasca l, 2000), y conviene aclarar que en la situación de flujo el nivel de motivación no depende exclusivamente del interés intrínseco de la actividad, sino de la correspondencia entre ésta y los recursos personales para afrontar la situación. No obstante, para que la experiencia de flujo pueda ocurrir hacen falta seis condiciones previas:

• Que se produzca la unión efectiva entre la acción y el pensamiento.
• Que se tenga la sensación de control sobre la tarea.
• Ser capaces de concentrarse en la tarea con el novel máximo de atención.
• Que la tarea y la meta a cumplir estén claramente establecidas y equilibradas.
• Que se tenga claridad de objetivos.
• Que la retroalimentación por la ejecución se proporcione inmediatamente y no sea ambigüa.

Deci (1985) indica que cuando se está motivado intrínsecamente se buscan situaciones con un grado óptimo de reto, para intentar superar ese desafío. Piense el lector en la importancia del control de esta variable por las implicaciones que supone, puesto que si conocemos las capacidades del sujeto, podemos ir presentando incrementos graduales en la dificultad de la tarea conforme se vaya adquiriendo, sin reducir el flujoóptimo y, por tanto, su nivel motivacional; con ello el aprendiz considerará la tarea como un desafío al que hacer frente. Egbert (2003) llevó a ca bo un modelo sobre la experiencia de flujo y el aprendizaje de una lengua extranjera, considerando variables como la atención focal izada, el interés y el grado de control.

Características de la recompensa que afectan a la motivación intrínseca

En el experimento sobre MI de la actividad de dibujar en niños (Lepper et al., 1973), vimos có mo el uso de premios afectaba diferencialmente a sus ejecuciones. Unos resultados semejantes en adultos encontró Amabile (1985) cuando pidió a 72 escritores que escribi eran una poesía. Dividió a los sujetos en tres grupos: un grupo fue recompensado extrínsecamente por escribir, otro grupo recibió una lista de razones intrínsecas (el disfrute de jugar con las palabras, satisfacción de autoexpresión, etc.), y un tercer grupo se consideró de control y no se hi zo ningún tipo de intervención. Se solicitó a doce poetas independientes que opinaran sobre las composiciones realizadas. Los resultados obtenidos indicaron que aquellos escritores a los que se les dio recompensa, fueron menos creativos y escribi eron versos de peor ca lidad, con lo que, según estos hallazgos, las recompensas tenían un efecto destructivo sobre las tareas creativas.

Como ya se ha indicado, el efecto negativo de la recompensa es lo que se conoce como «el costo o precio oculto» de la recompensa y varias teorías y muchos estudios sobre la MI van a incidir en esos efectos perjudiciales. En las dos últimas décadas, se han llevado a cabo cinco meta-análisis (revisión de los estudio sobre un problema determinado), acerca de los trabajos experimentales que estudiaban el efecto de los premios externos sobre la MI en tareas como realiza r puzles o dibujar (R ummel y Feinberg, 1988; Wiersma, 1992; Pi erce y Cameron, 1994; Deci et al., 1999). Sansone y Haracki ewicz (2000) criticaron el desacuerdo existente con respecto al uso de los resultados de esos meta-análisis o a la diferente naturaleza de las recompensas empleadas. No obstante, como conclusión a estos trabajos se han llegado a establecer cuatro factores que limitan las circunstancias en las que la apa rición de la recompensa externa reduce la MI:

• La expectativa de recompensa. La recompensa esperada afecta a la MI, pero si no se espera, aunque se reciba, no afectará al nivel final de MI. La perspectiva de una recompensa anunciada sobre una tarea intrínsecamente motivada, provoca que «la obligación» con la tarea se mantenga hasta que se reciba el premio, mi entras que si la recompensa no es esperada, aunque se dispense no afectará a la MI.
• El carácter material de la recompensa. Si la recompensa es material afecta más a la MI que si no es tangible (como elogios). Por ejemplo, un pintor se pone manos a la obra para acabar un cuadro porque va a asistir a su taller un colega que le tiene en gran estima, pero puede, también, finaliza rlo para recibir el cobro convenido, en el primer caso no se verá afectada su MI y en el segundo sí. En esta línea, las recompensas verbales, sison informativas, favorecen la motivación intrínseca.
• Las recompensas esperadas y tangibles no solo ponen en ri esgo la MI, sino que además interfieren en el proceso y la ca lidad del aprendi zaje, ya que la recompensa desvía el procesamiento del aprendi zaje sol amente hacia su producto final. Supongamos que un muchacho trabaja de aprendiz en un taller de joyería, es de suponer que con el ti empo terminará por aprender su oficio que es el diseñar y hacer joyas, pero si se le recompensa ra sobradamente solo por engastar las pi ed ras preciosas, no se preocupará por aprender el resto del oficio.
• El efecto de saliencia de la recompensa. Se ha comprobado que cuando el premio está a la vista del sujeto o se le recuerda con frecuencia durante la ejecución de la tarea, desciende el interés intrínseco por ella. Si se nombra conti nuamente la gratificación que se dará al finalizar un trabajo, éste deja de tener interés en sí.

En definitiva, la recompensa afecta a la motivación intrínseca si es esperada, tangible y excesivamente saliente, pero si no presenta dichas características no afectará a la MI.

MOTIVACIÓN Y ACCIÓN

Se ha estudiado el peligro que puede provocar sobre la MI el empleo de premios externos dando lugar a una gran controversia: unos enfoques mantienen que la motivación externa favorece el rendimiento y otros destacan sus efectos perjudiciales. Aunque después de muchos años e investigaciones al respecto, no hay pru ebas concluyentes al respecto, debemos refl exionar sobre la infinidad de consecuencias inmedi atas que nos brin da la sociedad en que vivimos si realizamos determinadas conductas, puesto que en muchos casos se doblega nuestra propia MI y somos desconocedores de las consecuencia que pueden tener a largo plazo. Pero no debemos tenernos solo como «víctimas» de la sociedad, sino que somos asimismo dispensadores continuos de premios para controlar la conducta de los otros. Como pad res a veces prometemos a nuestros hijos un rega lo si aprueban un exa men y no reforzamos la conducta en sí de es tudiar. Los valores de la propia sociedad occidental en ocasiones están más enca minados a los resultados que al esfuerzo per se.

Pero puede ocurrir y ocurre bastantes veces, por no decir demasiadas, lo contrario, esto es, tener que realizar una actividad para la que no se está motivado intrínsecamente. Sin tener que recurrir a mucha imagin ación, hay infinidad de tareas en las que se produce ésto (por ejemplo ir a trabajar todos los días o recoger la cocina); es decir, no se está intrínsecamente motivado hacia la tarea, pero al ser recompensado tras su realización hace que se vuelva a repetir. Incluso en algunos casos las recompensas puede incrementar el interés por tareas consideradas, inicialmente, aburridas. Cuando el sujeto no está intrínsecamente motivado, el empleo de premios externos inicialmente puede hacer aumentar su motivación al cobrar interés por la tarea.

A modo de coro lario sobre la relación entre MI-ME se puede concluir que:

• Los individuos intrínsecamente motivados hacia una tarea se leccionan trabajos de dificultad moderada y con cierto nivel de creatividad, mientras que los extrínsecamente motivados son menos crea tivos y eligen tareas fácil es que tengan más posibi lidades de conseguir el premio.
• Cuando se actú a intrínsecamente motivados, el placer se encuentra en la realización de la tarea, es decir en el proceso en sí, mi entras que cuando se lleva a cabo una conducta motivado extrínsecamente, el foco se halla en los benefi cios que reportan la ejecución de la tarea.
• La realización de una actividad intrínsecamente motivada conlleva emociones agradables y placenteras, mi entras que si la acción responde a recompensas externas, provoca que la persona se encuentre tensa y con presión social.
• Cuando se actúa motivado intrínsecamente el premio es afectivo en tanto en cuanto implica placer, autodetermin ación, sin embargo cuando la mot ivación depende de agentes externos, se buscan premios sociales y materiales.
• La mayoría de los trabajos sugieren que actu ar motivados intrínsecamente mejora los procesos cognitivos, alivi a el estrés e, incluso, a nivel fisiológico pued e favorecer la aparición de serotonina. Sin embargo, la ME es necesaria en los casos en que la persona no tiene interés por sí misma hacia la tarea y, asimismo, en cuanto las recompensas proporcionan información sobre el rendimiento.
• Cuando la conducta se mantiene solo por una recompensa exterior, se pone fina la actividad al obtener el producto deseado: cesa el premio, cesala tarea.
• Si los sujetos participan en una actividad voluntaria sobre la que tienen control, su MI será elevada.
• Los factores extrínsecos percibidos como informativos sobre la propia competencia, facilita n la MI, mi entras que aquellos percibidos como contro ladores la disminuyen.

MOTIVACIÓN Y CAMBIO

Hasta ahora ha quedado claro que la ME se mantiene por fuentes externas, mientras que la MI emana de fuentes internas encontrándose en el propio sujeto el eje de ella. Por lo estudiado hasta el momento, hay constancia de que a través de estímulos externos se puede intervenir, influenciar e, incluso, determin ar las actuaciones de los demás. Es bien sabido que tanto por la promesa de premios como por la amenaza de casti gos las personas llegan a realizar conductas límites; también hemos evidenciado que con niveles elevados de MI se consiguen metas impensables y se plantean retos que supo nen esfuerzos extremos.

En el capítulo anterior se hi zo un recorrido por aquellas variables relativas al estímulo externo que pueden afectar a la ME e,igualmente en el presente capítulo, hemos planteado cómo las distintas teorías sobre la MI se centran en aquellos aspectos que la determin an y en los elementos que la pueden incrementar o minar. Las investigaciones que han pretendido evaluar el peso de ambos tipos de motivación en distintos ámbitos (académico, laboral…), han sido variadas y el principal objetivo de todas ellas ha radicado en intentar que el individu o se implicara en la tarea per se.

Al finalizar los años ochenta del pasado siglo, se empieza a trabajar la MI para facili tar los procesos de cambio en las personas. Concreta mente, se aplica n conceptos básicos de la MI como son la autodeterminación y la autoeficacia al campo de la clíni ca y, específicamente, en aqu ellos casos de conductas adictivas a través de la denominada entrevista motivacional propuesta por Miller y Ro llni ck (1991). Ambos psicólogos partieron de la premi sade que motivar o ayudar a cambiar es conseguir que un paciente descubra cuáles son sus propios elementos o razones motivadoras, lo que les llevó a proponer un enfoque novedoso para las personas que se encontraban en una situación de bloqueo y llevaban a cabo conductas dañinas a largo plazo pero gratificantes a corto, como por ejemplo la ingesta de sustancias estupefacientes. Vamos a ver con más detalle cómo se puede intervenir en la MI.

La entrevista motivacional

Uno de los mayores intentos de trabajar la MI en el campo de la psicología clínica viene dado por el enfo que de la entrevista motivacional que es una herrami enta útil para ayudar a personas con adicciones. Se centra fund amentalmente en la motivación para desear un cambio a través de la autodetermin ación y la autoeficacia de los sujetos y, frente a los planteamientos directivos del momento en los que se insistía al paciente en qué debía hacer, el enfoque pretende potenciar la motivación para que sea el propio paciente el que desee modificar sus patro nes de conducta (a utodeterminación). Inicialmente se definió la entrevista motivacional como un t ipo de asistencia directa, centrada en el paciente para ayudarle a provocar un cambio en su comportamiento a través de explorar y lograr que se enfrente a sus ambivalencias, pero paulatinamente, conforme iba evo lucionando la intervención, ha pasado a considerarse una mediación colaborativa, centrada en el paciente, dirigida a obtener y forta lecer la motivación para el cambio.

Conviene aclarar que dado que el lector no se encuentra ante un manual de psicología clínica, si bien vamos a incidir en aquellos aspectos que tienen que ver con la MI que es el tema que aquí nos ocupa. Solamente para dar unas pinceladas al respecto y encuadrar la cuestión, diremos que cuando una persona so li cita ayuda a un profesional de la salud, habitualmente éste le indica lo que debe y no debe hacer y, a su vez, el paciente puede asistir a consulta por dos motivos: las presiones de su entorno para que lo haga (mi fami li a no aguanta más), o porque él mismo sienta la necesidad (estoy obsesionado con el juego). En este sentido, desde el enfoque de la entrevista motivacional se defiende que sea el propio paciente el que se plantee el cambio y no seallevado de la mano del terapeuta, puesto que está sobradamente demostrado que no resulta eficaz, dado el elevado número de abandonos y de recaídas que presentan (se pasa de decir «si no haces esto, vas a acabar mal», a cons iderar qué es lo que quiere realmente la persona para estar bien).

La Figura 8.12 muestra esquemáticamente las diferencias entre la entrevista clínica tradicional y la motivacional:

Desde un posicionamiento ecléctico, el enfoque de la entrevista motivacional recoge recursos y estrategias de distintos autores, y su mérito radica en haber sabido aunarlos para crear un modelo de intervención basado en la motivación intrínseca. Su principal objetivo estriba en incrementar la conciencia del sujeto sobre los riesgos de su salu dy su capacidad para hacer algo (autoeficacia), centrándose fundamentalmente en que sea el propio sujeto el que plantee el cambio (a utodeterminación). Muy sucintamente expuestos, sus principios son:

• El sujeto y no el terapeuta es el que debe manifestar las razones para cambiar.
• El aumento de la MI del paciente a través de su autodeterminación.
• El empleo de estrategias reflexivas frente a las coercitivas.
• El establecimiento de una atmósfera positiva para el cambio.
• El uso de la terapia centrada en el paciente (empatía, aceptación incondicional y autenticidad).
• La utilización del modelo de cambio circular transteórico.

Fases de la entrevista motivacional

Prochaska y Diclemente (1982) comprobaron que cuando las personas mejoraban sus estil os de vida pasaban por ciertos estadios y en cada uno de ellos presentaban una actitud y un tipo de motivación diferente. Muy resumidamente su modelo de rueda de cambio o modelo circular transteórico postula la existencia de determinadas etapas por las que pasala persona en el proceso de cambio, esas etapas se pueden repetir hasta que se modifica la conducta y actúan de forma circular. En cada una de esas fases la intervención sobre la motivación debe ser distinta. Las etapas para conseguir motivar el cambio son:

• Fase de precontemplación, en la que el paciente no es consciente del problema. El psicólogo debe proveer retroalimentación de lo que dice el paciente, pero no dar consejos. Un paciente en esta fase, por ejemplo, haría afirmaciones tipo: para qué voy a empezar un régimen si no logro adelgazar.
• Fase de contemplación, se empieza tomar conciencia del problema pero no se encuentra uno mismo motivado para el cambio, aparece la ambivalencia, es decir contradicciones entre lo que se dice y se hace. Sé que no es bueno comer mucho, pero disfruto tanto.
• Fase de preparación o determinación, se quiere intentar llegar al cambio cuando se toma conciencia de que los costes del comportamiento actual son más altos que los benefi cios. Verbalizar, después de las vacaciones dejo la cerveza y me pongo a régimen.
• Fase de acción, se pone en práctica la decisión tomada, y se establecen los pasos para el cambio. Un ejemplo sería comenzar una dieta.
• Fase de mantenimiento, se ha conseguido el cambio pero se planteala autodetermin ación de mantenerlo. Plantearse una dieta saludable.
• Fase de recaída, se vuelve a fases anteriores y hay que renovar el proceso reforzando la autoeficacia. En esa situación se vuelve a comenzar el modelo de rueda.

De todos los principios expuestos anteriormente, vamos a estudiar únicamente el relativo al concepto intrínseco de la autoeficacia y su importancia para superar el problema de las dependencias. Como ya vimos al exponer la teoría de Bandura, la expectativa de autoeficacia afecta a los logros futuros y, en el caso que nos ocupa, presenta distintos niveles en función de la etapa de intervención en que se encuentre el sujeto; en otras pal abras, a lo largo de la intervención el paciente pasa por distintos niveles de autoeficacia que hay que conocer en cada momento para poder trabajar sobre ellos. Esto es importante porque el diagnóstico motivacional nos va a permitir establecer las estrategias de intervención adecuadas en cada etapa, de este modo un nivel bajo se relaciona con la dificultad que tiene la persona para lograr la abstinencia y asimismo la facilidad para las recaídas, mientras que un nivel alto de autoeficacia es la variable que más va a determinar el mantenimiento de dicha abstinencia (Marlatt y Donovan, 2005); en definitiva, la tentación de consumir sustanci as es inversa mente proporcional a la percepción de autoeficacia.

Vamos a ver cómo se trabaja la MI de una persona que desea cambiar sus hábitos de conducta.

• En primer lugar el paciente debe sentirse incómodo entre lo que hace y lo que desearía hacer, por lo que hay que plantearle sus propias ambivalencias ante el problema («fumo hachís aunque puedo dejarlo en el momento que quiera»), para promover el cambio pero no insistirle en él.
• En segundo lugar, enfrentarle a esas ambivalencias típi cas de las personas dependientes y trabajar las resistencias que presenta al cambio potenciando sus capacidades para lograrlo («a mí el alcohol no me hace daño»); la persona se encuentra más motivada al cambio cuando toma sus propias decisiones, en otras palabras, cuando actúa de forma autodeterminada.
• En tercer lugar, lograr que el sujeto considere que es capaz de conseguirlo, es decir elevar su percepción de autoeficacia: no solo es eficaz, sino que debe creérse lo, lo que es necesario para conseguir la ad herencia al tratamiento, o, lo que es lo mismo, facilitar el manejo y fortalecimiento de su autoeficacia sobre su conducta adictiva.

A modo de corolario podríamos definir la entrevista motivacion al como un enfoque que utiliza fundamentalmente la motivación intrínseca para facilitar la adquisición y mantenimiento de determinadas conductas mediante una entrevista semi estructurada, no directiva y centrada en el paciente, que le ayuda a explorar y resolver sus posibles ambivalencias y resistencias al cambio.

La entrevista motivacional en la actualidad

Paulatinamente desde una perspectiva más amplia, la entrevista motivacional no se ha limitado exclusivamente al campo de las adicciones, sino que se ha ampliado su uso como una forma de intervención de los profesionales de la salud. Se ha aplicado en campos tan diversos como tabaquismo, enfermedades ca rdiovasculares, obesidad, trastornos de la alimentación, diabetes, prevención de conductas de ri esgo de infección por VIH, trastornos cróni cos e, incluso, en atención primaria para la adopción de hábitos de vida saludables (Bóveda et al., 2013).

No podemos olvidar que uno de los objetivos prioritarios de la medicina actual es promover comportamientos saludables, tanto para mejorar los niveles de salud como para prevenir enfermedades. Tradicionalmente, esta tarea se ha llevado a cabo proporcionando la información de forma personalizada o a través de campañas publicitarias, dado que se suponía que una persona bien informada desarrollaría mejores estilos de vida. Pero se ha comprobado que esta labor informativa resulta insuficiente para provocar cambios en muchas personas, dado que la motivación para modificar conductas y hábitos insanos depende de muchos factores que debe conocer el profesional para poder trabajarlos. Por este motivo, se ha pasado de esa función directiva enca minada a la prevención, a la utilización del enfoque de la entrevista motivacional. Por citar algunos ejemplos de su amplio uso en nuestro país, diremos que Becoña y Cortés (2010) en un extenso Manual sobre adicciones financiado por el Plan Nacional sobre Drogas recurren a ella. Asimismo, el Centro de Promoción de Hábitos Saludables de Madrid presentó un trabajo en el que se facilitan estrategias y claves a los profesionales para afrontar entrevistas motivacionales ante comportamientos de riesgo, como el hábito de fumar (Costa et al., 2012).

Con la exposición de la entrevista motivacional hemos pretendido dar unas pinceladas paramostrar somera mente cómo el campo de la MI es muy amplio y sus posibilidades de intervención todavía más. Si trabajamos con las personas a través de su MI podemos conseguir cambios más duraderos y sobre todo con un mayor compromiso, lo que revierte, en definitiva, en una mayor eficacia y satisfacción. Al igual que hemos trabajado la MI en el campo de la salud, se podría hacer en el ámbito laboral o el educativo.

A lo largo del capítulo hemos estudiado cómo distintos aspectos que determinan la cognición humana se ven afectados por la motivación. Asimismo, se ha hecho un recorrido por el papel que ocupa la motivación en las necesidades psicológicas, para comprobar cómo los agentes motivacionales que llevan a la acción pueden provenir del ambiente que nos rodea o los puede generar el propio individuo;igualmente hemos profundizado en las características personales que determinan la conducta motivada intrínsecamente y la manera de poder intervenir en ella. En el capítulo siguiente se van a estudiar cómo se trabaja desde la motivación en el terreno aplicado.