Motivación y Conducta Adaptativa

INTRODUCCIÓN

A lo largo de los contenidos del primer bloque se ha enraizado la psicología de la motivación con el estudio científico de la psicología, concretamente dentro de la psicología básica para encuadrarla como un proceso psicológico básico que energiza y dirige la con ducta propositiva; se ha profundizado en las ca racterísticas de ese proceso motivacional y en sus principal es interpretaciones. Posteriormente, durante la exposición del segundo bloque se ha pasado a analizar los distintos tipos de motivos, tanto los que facilitan la supervivencia y cuyo principal objetivo es la búsqueda del equilibrio, como los propios del ser humano inmerso en una sociedad. A largo del tercer bloque se va a profundizar en la estrecha vinculación de la motivación con otros procesos cognitivos como el aprendizaje y el pensamiento.

En los contenidos que ahora iniciamos se va a estudiar la participación de la motivación en las conductas más elementales, desde las meramente biológicas hasta las conductas aprendidas. Nos vamos a adentrar en las bases biológicas del impulso, en cuanto al continuismo existente en el binomio hombre-anima l, que lleva a la búsqueda de la satisfacción de las necesidades básicas.

El estudio de la motivación se ha encontrado ligado a suconsideración como energizadora para la satisfacción de las necesidades fisiológicas elementales y, en este sentido, es un proceso fundamental que asegura la supervivencia. También sabemos que todos los an imales actúan conforme sus respuestas instintivas les dictan, según una programación genética siempre adaptativa e, igualmente, que dichas respuestas se desencadenan ante un estímulo que provoca un impulso o la motivación para actuar. Pero conforme ascendemos en la esca la evolutiva se puede comprobar cómo el aprendizaje va adquiriendo mayor importancia sobre las conductas innatas. Si bien es cierto que el estudio del aprendizaje es importante para conocer y explicar el comportamiento, no lo es menos que la motivación es la responsable de lo que se aprende y lo que se ejecuta; ambos procesos mantienen una estrecha relación.

En la vida diaria, en nuestro quehacer cotidia no, actuamos porque estamos motivados para ello, realiza mos conductas que hemos aprendido previamente y que nos aportan algún tipo de satisfacción. Desde la psicología se ha intentado encontrar los principios subyacentes a esas conductas, y se ha hecho desde distintos posicionamientos teóricos, pero lo co mún a todos ellos ha sido considerar la motivación como lo determinante para la adquisi ción de comportamientos por parte del individuo (Elliot y Dweck, 2005; López et al., 2005 y W einer, 2005).

EXPLICACIÓNDE LA MOTIVACIÓNDESDE LA BIOLOGÍA

De la antigüedad, pues ya en la época griega se recurría a ellos, viene el uso de animales para la mejor comprensión del funcionamiento del ser humano en sus distintos aspectos. Los estudios con animales se han realizado para entender bien cómo actúa la fisiología humana, desde los estudios genéticos con la mosca del vinagre hasta los trabajos con ratas para comprobar los efectos de la ingesta de fibra en la digestión, por citar dos ejemplos, si bien el número de investigaciones al respecto es numerosísimo y ha ayudado al progreso científico. Genéricamente se puede afirmar que es indudable el valor que tiene la experimentación biológica y fisiológica con animales; sin embargo, su empleo no se reduce a esas áreas de conocimiento. Así los trabajos de Harlow (1960) sobre el comportamiento de monos criados en aislamiento, han servido para lograr di lucidar la explicación de las leyes que rigen el funcionamiento de nuestra conducta social.

La psicología animal y la psicología comparada son dos campos de investigación de incuestionable importancia en la psicología y que han aportado datos reveladores. El estudio de la motivación también se ha llevado a ca bo con anima les en la búsqueda de los mecanismos subyacentes de los motivos, que llevan a actuar de una forma determin ada o a saciar una necesidad. Se ha profundizado en las motivaciones que provocan que el animal busque una determinada pareja sexual o que le conducen a acercarse a un congénere y a alejarse de otro, así como los motivos que le llevan a ingerir un tipo determinado de alimento y rechazar otro de características aparentemente similares; a través de estas in vestigaciones, unas veces de campo y otras en laboratorio, se ha indagado sobre qué es lo que impulsa a actuar al animal como lo hace, y nos han acercado más a la comprensión de la motivación humana.

En definitiva y en relación al motivo que nos ocupa, podemos decir que la experimentación animal llevada a cabo para conocer las bases tanto conductuales, co mo cognitivas y biológicas de la conducta aprendida, ha permitido poner más luz sobre la regulación motivacional de la conducta.

Impacto del evolucionismo

La reflexión sobre el origen de los seres vivos ha sido una cuestión que a lo largo de la historia se han planteado recurrentemente los distintos pensadores. Baste solo a modo de ejemplo citar ya en el siglo VI a. de C. los trabajos de Anaximandro sobre la naturaleza, en donde se in dicaba que en el inicio los animales te nían forma de pez dado que aparecieron cuando la tierra se secó, pero, posteriormente por adaptaciones suces ivas, se convirtieron en animales terrestres incluyendo en ello al hombre. Aunque indudablemente ha sido una cuesti ón recurrente, a suvez, quizá sea uno de los que más se ha visto condicionado por las posturas teológicas imperantes, que han imposibilitado su estudio y lo han dejado apartado. Desde esta pos ición se argumentaba la misma perfección de la naturaleza como prueba de la existencia de Dios: la creación no so lo era un a explicación razonable al problema de las distintas especies, sino que era necesaria y superfección permitía sustentar argumentos racionales a favo r de la presencia de Dios; por este motivo la postura dominante durante muchos siglos ha sido el denomi nado «fijismo».

El fijismo defendió a ultranza que los seres humanos que poblaban el mundo fueron siempre los mismos; igualmente, podía decirse del reino vegetal y ani mal, aunque por encima de todos se situaba al hombre de naturaleza distinta y poseedor de alma.

A lo largo del siglo XVIII, y en contra de las ideas imperantes hasta el momento, se empieza a defender la noción del origen natural y no divino de los seres vivos. Siguiendo esa línea, algun os bi ólogos co mi enza n a propugnar que la ciencia podía extenderse desde el campo de la física y las matemáticas hacia la biología y las ciencias del hombre. El surgimiento de las teorías evolucionistas supuso tal revolución, que algunos se han atrevi do a compararla con la revolución coperni ca na (el sol y no Dios es el centro del universo). Aun que se habían realizado algun os intentos que apuntaban la idea de transformación de las especies y de la continuidad de la vida vegetal y animal, no fue hasta la aparición de las teorías del catedrático de invertebrados del Museo de Ciencias Naturales de París, Jea n-Baptiste Lamarck, cuando se tuvo una primera formulación sistemática de la evolución.

Vamos a exponer brevemente las dos principales teorías sobre la evolución para comprobar el papel que ocupa la motivación en ellas.

La herencia de los caracteres adquiridos

Lamarck (1744-1829) propuso que los factores ecológicos y genéticos eran los determin antes de la evolución. Mantuvo que las especies podían ser analizadas con respecto a su complejidad, de modo que en cualquier momento de suhistoria podría mos saber en qué punto de la cadena evolut iva se encontraba cada organismo, solamente con examinar su identidad. Defendió, fun damenta lmente, suteo ría de la herencia de los caracteres adquiridos en la que sostuvo la tes is de la existencia de solo una esca la biológica e indicó la gradación casi perfecta de las formas de ciertos grupos de animales, lo que le llevó a concluir que todas las especies, incluido el hombre, descendían de otra precedente. Muy sucinta mente la teoría de Lamarck se puede res umir en los siguientes aspectos:

• Cada especie viviente posee un impulso innato a Los a nima les siempre han sido así. perfeccionarse a sí misma, que denominó principio de la perfección.
• Los cambios en elentorno provocan un a modi ficación de las necesidades del sujeto, siendo esas alte raciones las responsables de ciertas perturbaciones estructurales en los animales y en las plantas. Por ejemplo el cuello de las jirafas.
• Esas necesidades hacen que los organismos se esfuercen por adaptarse a suambiente, modificándose suces iva mente conforme se produce la adaptación. En este sentido, los mi embros más usados son los que más contribuyen a la adaptación y, por el contrario, los menos utilizados se atrofiarían por desuso. Al principio descrito lo denominó del uso y el desuso.
• Las características así adquiridas se pueden transmitir genéti amente a los descendientes, sobreviviendo de esa manera aquellos que mejor se adapten al medio. Esta idea es lo que se conocía como la herencia de los caracteres adquiridos.

Su primer postulado, el principio de la perfección, es el más oscuro si bien es fundamental para entender suaportación. Lamarck pensaba que la vida tenía una tendencia inn ata a la perfecció n, dicha tendencia podría considerarse como un impulso o mecanismo motivador, y era el verdadero motor de la evolución. De esta forma, los procesos evo lutivos estaban dirigidos por ese afán de perfección de la naturaleza y, por ello, cuando tenía lugar un cambio en elentorno y el individuo neces itaba nuevas destrezas para suadaptación, la natural eza se lo otorgaba. Con sutesis de que la necesidadcrea el órgano, su uso lo desarrolla y sudes uso lo atrofi a, pretende demostrar esa idea de perfección que culmina con la aparición del hombre.

Encajándolo en su teoría, Lamarck concibe al instinto como un circuito cerrado de hábitos que han evo lucionado; explicado brevemente, considera que toda la conducta era inicialmente voluntaria, pero después de ejercitarla un número importante de veces, ese acto vo luntario se convi erte en habitual y termin a por convertirse en instintivo o hereditario.

Como podemos apreciar la teoría lamarckiana defi ende que la adaptación al medio es el factor determinante de la evo lució n. El mérito de la teoría estriba en ser la primera que sistemáticamente pretende dar una explicación evo lutiva a la naturaleza, si bien posteriormente se comprobó que sus supuestos eran erróneos; no obstante, situándonos en la disciplin a que nos ocupa (psicología de la motivación), nos interesa destacar el carácter de impulso o mecanismo motivador que concede al principio de la perfección.

La selección natural

Las ideas lamarckianas mediaron sobre el pensamiento evolutivo durante gran parte del siglo XIX, incluso, hay que reconocer que posteriormente nunca perdieron cierta capacidad de influencia. Aunque su teoría se mostró incorrecta, sembró los pasos de las siguientes, no obstante, los intentos de explicación siguiendo una continuidadevolucionista llega ron a suculmen con la obra del biólogo británico Charles Robert Darwin (1809-1882), por la cantidad de estudios y observaciones empíricas que aportó. Desde una perspectiva meca nicista, los dos aspectos más relevantes de su teoría son:

• en primer lugar, el que existe una continuidad en las formas de vida desde la más baja a la más elevada. Y,
• en segundo lugar, la insistencia en que para sobrevivir es necesaria la adaptación al medio.

Su principal preocupación, en este sentido, es el estudio de los mecanismos y procesos de dicha adaptación. A partir de Darwin se comprueba que la evolución se explica por la aparición de individuos más capacitados que son los que mejor se adaptan y no, como señalaba Lamarck, porque la necesidadcreara el órgano.

Básicamente, Darwinconsideró al hombre co mo una especie animal más, destronándo le de la posición privilegiada que había mantenido tradicionalmente hastaentonces, para emparentarlo con el mono. Defendió que espontáneamente en la naturaleza surgía entre los animales una serie de variaciones accidentales de causa desconocida y que podían o no favorecerles, lo que conlleva ría a susupervivencia o destrucción. Propuso,entonces, la teoría de la selección natural en su famosa obra: El Origen de las Especies (1859), y subrayó la evolución como un hecho real y la selección natural del más apto como el principio más importante de la misma. Dicha se lección es un producto de la interacción mecánica organismo-ambiente; de esta forma, se rompe definitivamente con el vestigio divino explicativo de la evolución.

Para el darwinismo un a población determinada de individuos de una misma especie situada en unentorno biológico y geográfico determinado, tiene que hacer frente a ciertas dificultades para susupervivencia como son, entre otras, las condiciones climáticas y geográficas, la existencia de flora y fauna adecuadas para sualimentación, la presencia de otras especies con las que compitan para dicha alimentación y la agresividadque caracterice a esa flora y fauna. Frente a esas dificultades para sobrevivir, cada especie tendrá a unos sujetos más operativos para soportar las presiones del medio ambiente; de esta forma, el proceso de se lección hará que los sujetos más aptos y con mayor capacidad de reproducción sobrevivan, mi entras que los menos adaptados tenderán a desaparecer.

Resumidamente los principios mantenidos en su teoría son:

• La vida es esencialmente adaptación y se produce una lucha por la supervivencia, dado que hay un exceso de población en relación a la cantidad de alimentos. Los individuos tienen necesidades, lo que les empuja a estar motivados para satisfacerlas.
• En ocasiones se producen en los sujetos variaciones al azar que les capacitan para una mejor adaptación.
• En la naturaleza actúa una selección natural de la siguiente forma: en la lucha por la supervivencia, las variaciones, si son ventajosas, producirán individuos más dotados y mejor adaptados, por lo que tendrán mayor número de posibilidades de ser seleccionados de forma natural.

Según sus postulados, el comportamiento instintivo era la manifestación más elemental de esa lucha por la supervivencia y por la adaptación. Para Darwin, el comportamiento era fundamentalmente no aprendido y automático, lo que le permitía al animal adaptarse a sus necesidades más inmediatas (construir nidos, cazar, proteger la prole, etc.). El animal poseía instintos que constituían impulsos a la acción, que se encontraban determinados genéticamente e implicaban una tendencia innata a actuar de una forma establecida. De esta manera, los instintos surgían a partir de la herencia genética que ante la presencia de estímulos adecuados se desencadenaban obligatoriamente.

Con sus planteamientos, Darwin dio un paso importantísimo al plantear que no existían diferencias entre las facultades mentales humanas y las presentes en losan imales superiores, pudiéndose explicar todas ellas por la teoría de la evolución. La mente podía entenderse como un paso más en el desarrollo evolutivo en las facultades observadas en el reinoan imal y, por consiguiente y gracias a estos planteamientos, el hombre pasaba a formar parte de la naturaleza.

Como corolario, hay que incidir en que por encima de los aspectos distintivos de una uotra teoría evo lucionista, es importante destacar que suprincipal contribución a la psicología radica en señalar la importancia de descubrir los mecanismos de adaptación del organismo al ambiente y establecer, en esta línea, la utilidad del instinto y de procesos como la inteligencia, el aprendizaje y la motivación, en dicha adaptación. Así se defiende, y es digno de destacar por su importancia, que la conducta motivada obedece a las necesidades del organismo y, de esta forma, la motivación pasa a ocupar un lugar central considerándose como pulsión (este concepto se verá más adelante).

Las teorías evolucionistas en la actualidad

Las investigaciones modernas han demostrado que la selección natural puede tener efectos radica les incluso a corto plazo (Grant y Grant, 1989, 2002; Weiner, 1994; Huey et al. 2000; Rund le et al. 2000). Así se pasa de considerar el proceso evo lutivo como un cambio gradual, lento y constante a explica rlo por cambios bruscos y rápidos justificando dichos cambios a través del estudio de los fósiles; en los estudios arq ueológicos se han hallado fósiles de animales ancestrales que desaparecieron en un momento determinado, pero no restos decó mo evolucionaron en otros más actuales.

Aunque es indiscutible que el darwinismo sentó las bases de la teoría evolucionista y que, dando un paso más, el neoda rwin ismo incluyó las leyes de Mendel, en la actua lidad las investigaciones se han orientado a estudiar los mecan ismos de ese cambio evo lutivo (Gould, 2002), ya que como se ha descubierto no es suficiente recurrir al aislamiento geográfico. Actualmente se ponderan las explicaciones del surgimiento de las especies en situaciones de no aislamiento, centrándose en la forma en que los animales adquieren, por evolución, diversas señales para reconocer a la pareja adecuada (Hi ggie et al. 2000).

En cuanto al comportamiento humano y la incidencia de la evolución en él, se mantiene que determinadas pautas de conducta son co mun es a todos los humanos por la utilidadque tuvieron para la supervivencia. En la misma línea, se piensa que algunas conductas motivadas podrían estar genéticamente establecidas.

Enfoque etológico

La etología es la parte de la biología que estudia el comportamiento animal y lo hace principalmente a través de estudios de campo, es decir en el medio natural (la palabra griega ethos significa costumbre). De muy antiguo viene el interés de la etología por distinguir entre las conductas que el animal realiza al nacer, de aquellas otras disposiciones que el animal adquiere a lo largo de suvida producto del aprendizaje, es decir, entre las conductas innatas y las adquiridas. KonradZacharias Lorenz (1903- 1989), a través de estudios de campo empezó a comprobar que los distin tos animales tenían percepciones diferentes de los objetivos. Partiendo de ese supuesto observó que el hombre poseía un sistema nervioso altamente diferenciado que le permite distinguir muchos aspectos diferentes en una misma situación y emitir diferentes tipos de respuestas; sin embargo, losan imales tienden a responder a un aspecto concreto o a una característica fijada del ambiente con una respuesta también limitada, que se organ iza de forma innata en estructuras adaptativas. Con este proceder, para que la conducta de un animal sea adaptativa, es necesario y suficiente que el estímulo adecuado libere la estructura fija. La respuesta específica de cada especie depende, a suvez, de un estímulo particular.

Un problema fundamental que se plantea en estos estudios es en la propia definición del término innato, puesto que se enuncia de forma negativa: se dice que es innato aquello que no es aprendido y la conducta instintiva se considera meramente innata. Con motivo de esta crítica, Lorenz en vez de emplear el término innato, consideró que sería preferible hablar del origen del patrón que se produce en la adaptación al medio, es decir, para ver si una conducta era innata se tenía que comprobar cómo aparecía o se originaba por primera vez.

Vamos a hacer un paréntesis para explicar dos conceptos que se hace necesario distinguir cuando se habla de los mecanismos de adaptación de la conducta: filogenia y ontogenia.

• La filogenia de la conducta se refiere a los cambios conductuales de una especie a lo largo de suevolució n. Se puede comprobar que el fin último de las transformaciones que ha sufrido una especie determinada, es lograr una mejor adaptación al medio. Un medio que, en algunos casos, es cambiante.
• La ontogeni a de la conducta se refiere a los cambios conductual es de un organismo a lo largo de suvida, debido tanto a la maduración como al aprendizaje. La ontogeni a no comporta cambios estructurales genéticos, pero hace que los individuos sean diferentes. La interacción entre ambos procesos es lo que determin a la evolución de los organismos. Los cambios fi logenéticos en cuanto que dan el sentido último a una especie más adaptada y por tanto más evolucion ada; las variaciones ontogenéticas porque favorecen la mejor adaptación del organismo in dividual a su entorno inmediato.

Una vez explicados ambos conceptos, retomemos el concepto de origen del patrón para ver qué quería indicar Lorenz. Para él era obvio considerar que el vocablo innato llevaba implícito el concepto de adaptación filogenética, y para demostrarlo utilizó como método de trabajo el procedimiento del aislamiento de un animal de suentorno, para que no pudi era aparecer la conducta como copia y solo se pudi era considerar inn ata: aisló a un animal del resto de sus congéneres para que no aprendi era la conducta imitando a otros, por ejemplo el canto del pájaro. Si a pesar de eso se desarrollaba el patrón de conducta, se podría concluir que las informacio nes subyacentes a esa conducta se habían adquirido a lo largo de la filogeni a de la especie y estaban codificadas genéticamente. Entonces, la conducta no dependía de la ontogenia individual, sino que se podría deducir que ciertamente existía un origen del patrón filogenético en el instinto, con lo que quedaría redefinido el término inn ato. Ya no se defin e la conducta instintiva como aquella que no es aprendida sino por cómo se realiza la primera vez y, con ello, dónde se encuentra el origen de su patrón.

Se hacía necesario distin guir entre tres conceptos fundamentales: innato, adquirido y maduración. Así, un patito recién salido del huevo se contonea hacia el agua, co mi enza a nadar sin ejercicio previo, intenta revolver en el fa ngo en busca de alimento, bebe y engrasa suplumaje sin ningún ti po de instrucción.

Estos tipos de comportamientos estudi ados por los etólogos fueron diferenciados de los que se adquieren por aprendizaje exclusiva mente a lo largo de la vida (toca r el piano, aprender un segundo idioma), y de aquellos otros que, aunque no surgen al nacer, están sujetos a la maduración (andar, hablar).

Aun así los etó logos se encuentran di vididos entre los que defi enden la importancia del desarrollo individual, y aquellos que postulan la imposibilidad de diferenciar qué parte ocupa la herencia y cuál el aprendizaje en la adaptación al medio, puesto que ambos factores interactúan constantemente. Se ha intentado poner luz en este ca pítulo a través de los estudios del sustrato fisiológico de las conductas inn atas, y se ha encontrado que se produce un proceso de autodiferenciación basado en las instrucciones del desarrollo fijadas en la herencia; es decir, que los distintos pasos del desarrollo evolutivo vienen determinados genéticamente. De esta forma, todas las conductas inn atas provi enen de di spos iciones que se han formado a través del desarrollo filogenético de la especie y provoca n conductas adaptativas en los animales. Dichas conductas adaptativas ocurren como respuesta a un estímulo determin ado y las consecuencias que provocan no modifican la respuesta, ya que al venir fijadas genéticamente, son independientes de la información que suministra esa respuesta para posteriores ocasiones.

El patrón de acción modal

Desde la biología se define el instinto como una pauta heredada de comportamiento complejo, común a una especie y con finalidadadaptativa. La supervivencia de los animales depende principalmente de los instintos y, como ya hemos visto, requiere una dotación con diferentes programas genéticos que dirijan y coordinen el comportamiento.

El animal para moverse en suentorno debe saber a qué acercarse y de qué retirarse, y, para ello, debe percibir los estímulos, elaborarlos y reaccionar a categorías muy determin adas de estímulos con acciones muy concretas (Eibl-Eibesfeldt, 1993). Todas estas respuestas requieren conexiones de circuitos reguladores que avisen de las alteraciones homeostáticas. Los mecanismos motivadores deben actuar para co lmar esa necesidadque dependerá, a suvez, del nivel de motivación interno. La secuencia de funcionamiento sería la siguiente: se produce un desequili brio homoestático que activa los mecanismos motivacionales para actuar y provocan la conducta instintiva.

Actualmente los etólogos plantean que el componente inn ato no determina todo el comportamiento instintivo, sino solo el mecanismo desencadenador innato (una parte del instinto que se verá a continuación). No obstante, esta postura defiende todavía el carácter «equilibrador» del instinto, en cuanto que los animales presentan un impulso interno a reproducir ciertas pautas de comportamiento, lo que implicaba que se relegaba a un segundo plano la plasticidadque confería el aprendizaje a la conducta motivada. Por esta razón se ha pasado a denominar preferentemente al instinto como patrón de acción modal (Baerends, 1988), para hacer hincapié en los aspectos modifi cables de la conducta, puesto que no es absolutamente rígida pudiendo variar los estímulos que la provocan o la conducta que desencadena a través de la experiencia; esa variación se encuentra a suvez programada genéticamente.

Las características fundamentales del patrón de acción modal son:

• Un tipo de conducta que está presente en todos los miembros de una especie (considerando las variaciones relativas al sexo, puesto que no siguen las mismas pautas el macho y la hembra).
• Una vez que se desencadena el patrón de acción modal, se realiza toda la conducta hasta que se consume completamente.
• Un comportamiento estereotipado, es decir que se repite sin variación, pero con cierto margen de flexibilidaden suejecución.
• El nivel mínimo de estimulación para provocar la actividadvaría en función de las circunstancias.
• El mismo estímulo produce efectos di ferentes dependiendo del estado fisiológico del animal y de sus acciones recientes.

Básicamente toda la conducta que se observa en el patrón de acción modal se compone de tres elementos: el estímulo índice, el mecanismo desencadenador innato y la conducta consumatoria.

• El estímulo índice es muy específico ya que constituye una pequeña parte delentorno y es el que desencadena la respuesta. El animal está programado genéticamente a responder ante él ignorando el resto de la situación, lo que le posibilita dar la respuesta muy rápidamente. El estímulo índice se caracteriza porque se encuentra en elentorno, porque se corresponde con rasgos que tienen que ver con la forma de ese estímulo y, finalmente, porque cuanto más fuerte seala necesidad del organismo, más débil puede ser el estímulo señal. Los trabajos más importantes sobre el estímulo índice son los llevados a cabo por Nikol aas Tinbergen (1907 -1 988), quien comprobó que el pez gasterosteus durante el ce lo atacaba a cualquier pez que sobrepasara su territorio, salvo si era hembra, ante la que ini ciaba las conductas de cortejo realizando aleteos en zig-zag para atrae rla; ésta, a suvez, mostraba una mancha roja en suvientre al macho que desencadenaba un a compleja conducta que finalizaba con la fertilización de los huevos.
• El organismo en suadaptación para dar respuesta inmediata a los estímulosíndice ha desarrollado dispositivos especiales de recepción. Son los mecanismos desencadenadores inn atos, de un patrón de acción modal concreto, los enca rgados de provocar la conducta en la secuencia correcta ante la apa rición del estímulo índice. Se consideran, por tanto, el sustrato fisi ológico del patrón de acción modal. Estos dispositivos especiales só lo se activan ante algun os rasgos característicos de la situación estimular, actuando como un filtro y se encuentran, sobre todo, relacio nados con el aparato motor, de tal forma que ante la aparición del estímulo índice, se desencadenan patrones de comportamiento precisos.
• La respuesta observable provocada por la estimulación del mecanismo desencade nador innato es lo que se conoce como respuesta consumatoria y puede variar con la experiencia. Como regla general se puede determinar que a medida que se asciende en la esca la filogenética, los patrones de acción modal se encuentran menos determinados por la genética y son más moldeables por el aprendizaje. Así en peces, anfibios y aves, estos patron es de conducta se presentan muy rígidos y estereotipados, pero en los mamíferos se producen muchas variaciones fruto del aprendizaje.

El descubrimiento de una base neurofisiológica de la motivación tuvo una gran importancia en la formación de las teorías etológicas. Para Lorenz y Tinbergen existía un a tensión interna específi ca para cada instinto y la acumulación de esa energía o tensión motivaba la conducta que se mantenía encerrada hasta que se encontraba un a clave ambiental (estímulo índice) que la desencadenaba. Estos planteamientos le llevaron a proponer un modelo explicativo del patrón de acción modal: el modelo de la energía. Según este modelo, a medida que se acumula la energía en el organismo, se va incrementando la probabilidad de que aparezca la conducta con la que se liberaría esa energía acumulada. De este modo existe una tensi ón interna es pecífi ca para ca da patrón de acción modal que se acumula en centros nerviosos determinados, y la acumulación de esa tensión o energía motiva la conducta pero que se mantiene encerrada hasta que apa rece un estímulo índice. Así, cuando surge dicho estímulo se desbloquea la válvula activando un mecanismo desencadenador inn ato, que libera la energía y activa la pauta de acción programada; la conducta de ingesta, por ejemplo, consistía en la bú squeda de una situación en la que el patrón de acción modal era liberado con la realización del comportamiento. Como puede verse el modelo de la energía es un modelo teórico.

Por la acumulación de energía excesiva también se explican las conductas denominadas acciones en vacío en las que se ejecuta el comportamiento sin la presencia del estímulo índice. El ejemplo clásico de Lorenz de actividaden vacío es el comportamiento del estornino criado en ca utividaden dónde estaba alimentado y no podía cazar, sin embargo, de vez en cuando echaba a volar, atrapaba algo in existente, regresaba a supercha, hacía movimientos de rematar a suvíctima y tragaba algo inexistente. Quizá hayamos visto alguna vez un perro que esconde un hueso en el jardín, mi entras tiene surecipiente de comida lleno (dicho comportamiento solo tiene explicación en la selva donde la co mida escasea). Las investigaciones posteriores rechazan la existencia de sistemas fisiológicos que funcionen sobre la base del modelo de energía, si bien han identificado las estructuras subyacentes a estas conductas.

Algunos autores consideran al patrón de acción modal semejante al reflejo pero con mayor complejidady nivel de dificultadya que es un a mera concatenación de reflejos. Se han establecido las principales diferencias entre ambos:

• El animal se encuentra motivado durante la realización del patrón de acción modal, no ocurre así en el reflejo que es un a respuesta automática.
• El patrón de acción modal no se puede condicionar, mi entras que el reflejo sí (ya se verá más adelante en el apartado 4).
• El patrón de acción modal puede producirse de forma espontánea sin que aparezca el estímulo índice que lo desencadena, dando lugar a lo que se conoce como acciones en vacío. Puede observarse este hecho, por ejemplo, cuando un perro urbano hace sus «necesidades » en el asfa lto de un a ca lle, un a vez fina lizado con las patas traseras realiza la conducta de escarbar para esconderlo, aunque no haya arena. Ese comportamiento sólo puede justificarse en la selva, en dónde el animal tapa surastro para evitar ser perseguido por otro depredador más fuerte que él.

La importancia fundamental de las investigaciones llevadas a cabo por Lorenz y Tinbergen fue, al igual que los trabajos de Darwin, demostrar que las adaptaciones filogenéticas determinan el comportamiento en los animales y, en cierta medida, también en el hombre, por lo que defendieron la investigación etológica humana y, en suobra, le dedicaron algunos capítulos al respecto. Eibl-Eibesfeld(1963) comprobó cómo lo innato y lo adquirido coexistían en el comportamiento de los mamíferos, consagrándose a estudiar el comportamiento social humano espontáneo en el que encontró ciertas adaptaciones filogenéticas. En esta línea desarrolló un extenso trabajo de campo observando el comportamiento humano en sociedades diferentes, desde las modernas hasta las cazadoras-recolectoras aún existentes.

En cuanto a las actuales aportaciones de la etología al estudio de la motivación, conviene destacar los trabajos sobre motivación sexual (Bereczkei et al. 1997, citado en Palmero et al. 2005), dónde se estudian las preferencias sexuales de hombres y mujeres en la búsqueda de la relación de pareja, y las investigaciones sobre la conducta agres iva (Koolhaas, de Boer y Bohus, 1997, citado en Palmero et al. 2005).

El troquelado

Desde la etología se han realizado gran número de investigaciones y trabajos de campo que han aportado datos sobre el comportamiento instintivo humano y nos han ayudado a comprenderlo mejor. No es de extrañar,entonces, que los trabajos en esta área recibieran en poco menos de una década el reconocimiento de dos Premios Nobel: en 1973, Lorenz, Tinberben y von Frischlo obtuvieron como fundadores de la etología y, en 1981, Sperry, Hubel y Wi esel como pioneros de la neuroetología.

El fenómeno de la impronta o troquelado es uno de los hallazgos más significativos en este campo por el gran va lor adapta tivo que implica y consiste, básicamente, en el seguimiento a la figura que se percibe al nacer. Eibl-Eibesfeldt (1963) mantiene que dentro de un circuito funciona l, ciertos aprendizajes están previstos para que se adquieran en un momento evolutivo determinado. De esta forma, los animales adquieren en ciertas fases sensibles de suvida conocimientos concretos que se manti enen muy persistentemente. Se puede observar, por ejemplo, en el reconocimiento del canto de ciertas aves, que lo memorizan de sus congéneres en una fase sensible, incluso antes de cantar ellas mismas, de tal forma que lo emiten posteriormente recurriendo a su memoria.

Lorenz (1935) investigó el proceso de apego social de las crías hacia sus madres denominado impronta. Halló que esta respuesta era un impulso innato que poseían ciertas aves, consistente en seguir al nacer a los objetos mayores que ellas, sobre todo si emitían señales de recla mo. Comprobó el fenómeno al observar a unos patitos salir del casca rón mientras se encontraba dando ca lor a los huevos; como él fue la primera figura que vieron, se quedaron troquelados y le seguían a todas partes, se excitaban cuando le veían y se agrupabanentorno a él en busca de protección, aunque su madre estuviera cerca.

Se han comprobado lazos de impronta a una gran variedad de objetos inanimados, como cajas de colores, muñecos de felpa o hacia animales de distinta especie, no obstante se consigue más fáci lmente hacia objetos en movimiento y que emitan sonido. Una vez pasado el periodo de tiempo en el que se establece la impronta, conocido como periodo crítico, es muy difícil que se adquiera esa conducta. Hay que destacar la importancia adaptativa de esta conducta, pues asegura el seguimiento de una cría a sumadre, dado que es la fi gura que «normalmente» se encuentra más próxima en el momento del nacimiento. Esto garantiza el aprendizaje de conductas propias de la especie, a la vez que le procura la protección materna.

El seguimiento se realiza hacia un objeto determinado y con él se recibe la impronta de otros modelos futuros de comportamiento como es el caso de la pareja sexual que, aunque en esos momentos dichas conductas se encuentren inmaduras, pueden contribuir a modelar las preferencias posteriores. Cuando apa rece el impulso de seguimiento, la cría se siente segura, lo que le permitirá explorar más, pero por el contrario, si desaparece la figura a seguir, surgirán conductas de miedo y acciones de búsqueda.

Fundamentalmente se han dado dos tipos de explicaciones a la conducta basándose bien en los aspectos aprendidos o bien en los innatos. Dentro de las teorías que se centran en los aspectos aprendidos, la teoría del aprendizaje asociativo defendida por Moltz (1960, 1963) postula que a través del binomio miedo-reducción del mi edo por la presencia de la madre, se produce el aprendizaje del seguimiento. Las teorías que gi ran sobre los aspectos innatos son mantenidas principalmente por los etó logos, quienes sostienen una programación filogenética de dicho impulso dado que es una conducta mucho más arraigada que las adquiridas y que no se modifica o desaparece como las aprendidas.

Además del apego a la madre que determina su seguimiento, se han estudi ado otros dos tipos de impronta:

• La preferencia sexual en el momento del apareamiento, hacia la especie sobre la que se haya establecido la impronta.
• La preferencia alimenticia hacia aquellos alimentos a los que se haya expuesto al animal en unos periodos muy tempranos de suvida.

LA CONDUCTA MOTIVADA HUMANA

Ya ha sido visto en el primer capítulo cómo el interés de la psicología por la motivación surge, de una forma u otra, casi desde sus inicios como ciencia independiente. Interesa saber porqué y para qué se tienen ciertas conductas. La primera respuesta que se dio a esas preguntas se hi zo desde el estudio de los instintos: el objetivo de la conducta instintiva era, fundamentalmente, satisfacer de forma rápida aquellas necesidades que eran vitales para la supervivencia. La motivación entendida como impulso empujaba a la acción.

Del instinto al motivo

Anteriormente se ha indicado que las teorías evolucionistas provoca ron gran impacto en las ciencias del momento que se vieron arrastradas a replantearse ciertas formulaciones, siendo quizá una de la s ideas más afectada la relativa a la consideración del instinto como patrimonio único de la conducta animal. Fruto de este hecho, se empieza a investigar en la conducta animal para hallar las bases del comportamiento humano que ya no se considera absolutamente voluntario, puesto que, dado que la conducta animal es fundamentalmente instintiva, se supone que algo tiene que quedar de ello en nosotros para conseguir una mejor adaptación. De esta forma, el instinto co mo fuerza motivacio nal pasa a formar parte de la conducta humana.

Williams McDougall (1908-1950) se convirtió en el defensor más acérrimo de los instintos a los que justificaba como fuentes irracionales y apremi antes de conducta. Eran el motor de la acción a través de fuerzas motivacionales, consideradas como los factores internos que desencadenaban la conducta y que orientaban a la persona hacia una meta en particular (Reeve, 2003). Esos mecanismos de la motivación explicaban los esfuerzos por llegar a una meta y, más que una fuerza mecáni ca, los consideraba esfuerzos intencional es o pulsiones. Así, de esta forma, nin guna acción podía ocurrir sin la participación de algú n instinto. El instinto para McDouga llno solo regulaba la conducta, sino que también se encontraba en la base de la experiencia subjetiva de dirigirse hacia una meta (Bolles, 1978), ya que suponía que todos los deseos brotaban de los instintos. Según McDouga lla cada instinto se asocia una emoción característica de él, por lo que el aspecto emocion al del instinto es su ca racterística más importante; esa emoción, junto con el esfuerzo y el deseo, constituye la parte subjetivo del instinto, mi entras que la conducta observable que consigue el fin, forma la parte objetiva que comparte con otros animales. Este planteamiento implicaba que a través del instinto se podía explicar también la conducta subjetiva.

Fue tal el auge de las teorías instintivas como motivos humanos, que llegaron a establecerse innumerables listas explicativas de la conducta (cerca de 6.000 instintos o motivos), eso sí de forma circular: la ca usa explicaba el efecto y el efecto, a suvez, justifi caba la ca usa (por ejemplo, la lucha demostraba el instinto y el instinto la lucha). Por esta razón, y porque no se daba una explicación experimental del capítulo, su teoría llegó a ser muy criticada y cayó en el descrédito más absoluto. No obstante, es lícito reseñar que gracias al tremendo hincapié que hi zo sobre la conducta instintiva y los motivos humanos, logró que otros autores posteriores volvieran sobre el mismo concepto, si bien desde una perspectiva diferente y, en este sentido hay que indicar, como señala Bolles (1978), que el estudio de la motivación no se habría producido igual sin suaportación.

La pulsión en el psicoanálisis

Desde el psicoanálisis se enfatiza en los aspectos dinámicos y motivacionales del comportamiento del ser humano, por lo que fruto de sutiempo, en el que se encontraban en auge las teorías evolucion istas, se centra en profundizar en las raíces de la psique. Muy sucintamente la teoría psicoa nalítica además de establecer los aspectos estructurales del psiquismo, se centró en la dinámica de sudesarrollo, siendo el inconsciente lo importante en esa dinámica; un inconsciente con raíces históricas y, a suvez, inmerso en una sociedady en una civilización. La conciencia solo es la punta del iceberg, puesto que bajo ella subyace la parte inconsciente de la mente que contiene deseos no revelados, pas iones, conflictos e impulsos sexuales, agresivos…, que se dejan entrever só lo en los sueños, actos fallidos, etc.

Para Freud los aspectos estructurales del psiquismo hacían referencia a tres compartimentos: el yo, el superyó y el ello. El yo (ego) es la parte consciente de la psique; el ello (id) es inconsciente y, además de con stituir un depósito de ideas reprimidas, es una fuente de impulsos que esperan una gratificación inmedi ata de deseos que brotan momentáneamente que pueden ser meramente biológicos (hambre), o sociales (enojo), o sexuales (atracción física), el superyó (s uperego) lo forma la interiorización de forma inconsciente de las reglas sociales y famil iares que se le imponen a una persona desde el nacimiento, o, dicho de otra manera, consiste en las inhibiciones aprendidas y las restricciones que se originan del medio ambiente social. Desde esta estructura, el ego, consciente, media continuamente entre la impulsividad del ello y las restricciones del superyó lo que genera siempre algún ti po de conflicto. Según el psicoanálisis si se quiere explicar la conducta hay que buscar la fuerza motivadora que la desencadena, que consiste en el conflicto permanente entre los impulsos del ello y la estructura del yo.

Si bien no es el momento ni el lugar de hablar extensa mente del psicoanálisis, no podemos dejar por ello de mencionar suconcepto de pulsión como motor motivacional. Pero tampoco podemos olvidar y hay que tenerlo siempre presente que es una teoría que se elaboró en el campo de la psicología clíni ca para dar explicación a ciertos trastornos, aunque posteriormente dio lugar a toda una teoría de la personalidad. Dicha teo ría surgió, como acabamos de indicar, en un momento en que los planteamientos evo lucio nistas habían co locado al instinto en un lugar primordial.

El concepto de pulsión ocupó un papel central al entender que el propósito o la función del comportamiento humano era, fundamenta lmente, sati sfacer las necesidades corporales y, para conseguirlo la pulsión era lo que motivaba la conducta ya que la pulsión del sujeto incitaba cualquier comportamiento para cubrir esas necesidades. Por este motivo, el psicoanálisis vio en las pulsi ones la ca usa última de todos los fenómenos psíquicos.

SigmundFreud(1856-1939), fundador del psicoanálisis, distingue básicamente cuatro momentos en la pulsión.

• El primero de ellos es la fuente que se halla en el cuerpo y se produce por un cambio en él que genera una tensión. La fuente no es otra cosa que el défi cit co rporal.
• El segundo se encuentra en el esfuerzo que se provoca para aliviar la tensión, y depende de la in tensidad de la propia necesidad, dicho esfuerzo no es otra cosa que la pulsión.
• La meta, que ocupa el tercer lugar, es el propósito consistente en acabar con la tensión inicial, lo que producirá siempre que se consi ga satisfacción.
• Finalmente, el objetivo lo constituye cualquier persona o cosa que sirva para satisfa cer la pulsión. El deseo por liberar tensión genera una tendencia a la acción. La puesta en marcha de un comportamiento adaptativo desciende la tensión durante un tiempo determin ado, pero continuamente se acumula tensión en el organismo.

Como ya hemos indicado gran número de pulsiones se derivan de necesidades co rporales. No obsta nte, conviene señalar que se las recoge en dos grandes grupos: la pulsión de vida, que incluye aquellas pulsiones que aseguran la supervivencia y la reproducción (sexo, hambre o sed), y la pulsión de muerte que abarcaba las pulsio nes destructivas (agresividad).

La explicación freudiana de cómo funcionaban las pulsiones ha sido a menudo comparada con un sistema hi dráulico que distribuye la energía de una a otra parte de la psique, lo que nos demuestra cierta semejanza con el mode lo de Lorenz. Dicho grosso modo, se pensaba que cuando una idea era susceptible de provocar la excitación del sistema nervioso más allá de lo to lerable, esa energía se redistribuía de manera que los elementos amenazantes no pudi eran entrar en la conciencia, y permanecieran en el inconsciente. La sin gularidad del psicoanálisis radica precisa mente en esta úl tima afirmación: poner en primer plano las motivaciones inconscientes en cuanto determin antes psíquicos fundamenta les (Puente, 1998).

La reacción del movimiento conductista

Al igual que cuando hablamos del psicoanálisis, tenemos que indicar que éste no es el momento ni el lugar para entrar en el conductismo, si bien hay que reconocer que fue un movimiento que ha determinado durante muchas décadas la psicología y ha dejado un a importante huella en ella. Sin querer pecar de simpli stas, brevemente se puede decir que el conductismo pretendió un análisis científico de la conducta y, para ello, dejó de lado todo aquello que no pudiera explicarse directamente de un modo científi co. No es que considerara que no hubiera aspectos mentalistas en el comportamiento, si bien sus defensores más radica les sí llegaron a manifesta rlo, sino que no tenía medios para explicarlos sin recurrir a argumentaciones que iban en contra de su ideario.

El conductismo surgió como reacción al enfo que de la psicología imperante del momento, que buscaba los elementos de la conciencia, y pretendió hacer de ella una ciencia experimental. En este sentido, rechazó aspectos tan importantes como el pensamiento y se limitó al estudio de la conducta en términ os de asociacio nes de estímulos y respuestas, llegando a explicar todo tipo de conductas por esas asociaciones. Sufundador, John Broa dus W atso n (1878- 1958), defendió que al descomponer cualquier conducta compleja se podía ver que estaba constituida por reflejos aprendidos, y por la historia de premios y castigos con que se hubi esen asociado, de ahí subú squeda de las variables objetivas y manipulables que le permi tieran el control científico de la conducta. Aquellos as pectos que determin aran la adquisición de las conductas pasa ban a ocupar un papel central.

El estudio de la motivación también sevio afectado por el enfoque w atsonia no, ya que, desde la tradición conductista funcional, los impulsos estaban estrechamente li gados a las necesidades biológicas, po rque conducían a los organismos a aprender cosas necesarias para sobrevivir. Por ejemplo, el hambre se consideraba como una mani festación que buscaba recuperar el equilibrio homeostático. No obstante con el paso del ti empo, conforme se fue «suavizando» la postura conductista, o simplemente evolucionando, la propia concepción de la motivación y el papel que ocupaba en la explicación de la conducta fueron cambiando.

LA MOTIVACIÓNENLA BASE DE LA CONDUCTA APRENDIDA

Desde un principio conviene considerar que ambos procesos psicológicos básicos de la motivación y del aprendizaje mantienen una estrecha relación entre sí, ya que es in cuesti onable que se aprende más fácilmente aquello en lo que se está motivado. En esta línea, gran parte de la investigación en el campo de la motivación se centra por un lado, en comprobar los mecanismos motivacionales que facili tan la adquisición de conductas, y, por el otro, en estudiar qué es aquello del ambiente que motiva a aprender determinadas respuestas. Por suparte, el aprendizaje viene a centrarse en los mecanismos ca paces de detectar y retener la información acerca de los estímulos del ambiente y en sus consecuencias sobre la conducta, para comprobar cómo se usa esa información para satisfacer las necesidades del organismo. Vea mos, pues, la relación mutua que han tenido ambos procesos.

Factores motivacionales del condicionamiento clásico

Una gran influencia de las teorías evolucionistas sobre el resto de las ciencias fue despertar el interés por la comparación de la conducta entre las especies. Fruto de esa influencia empezó a experimentarse en los laboratorios como medio de estudio de la conducta humana. En esta línea de investigación, al importa nte hallazgo del descubrimiento del condicionamiento clásico se llegó, como muchas veces ocurre en el saber científico, por casualidad.

Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936), gran fisiólogo ruso, estudiando la digestión en los perros se encontró con un fenóme no muy curioso que se producía en sus animales del laboratorio. Comprobó que la secreción de los jugos gástricos no solo se producía durante la alimentación, sino que también la observación de la comida producía dicha secreción. A este hecho lo denominó secreción psíquica, y paulatinamente le fue reclamando más suatención hasta que le desvió de suobjeto de estudio ini cial. Ll egó a comprobar que el animal salivaba de forma refleja al ver al cuidador que le ponía la comida, o ante el sonido de la campana que tintineaba a la hora de co mer e, incluso, al introducirlo en la situación donde se producía el experimento. Hay que considerar que también Pavlov, fruto de sutiempo, sufrióla «impronta » de la teoría de la evolución, lo que le llevó a considerar más sugerente el análisis de las leyes que regían la adquisición y desaparición de los reflejos, que el estudio de los procesos nerviosos de la digestión ya que, a través de los reflejos condicionados, el animal se puede adaptar al medio que le rodea y el ser humano conseguir las complejas relaciones sociales que rigen suconducta (Tortosa, 2000).

Para estudiar forma lmente el fenómeno con el que se acababa de encontrar creó la siguiente situación : realizaba una pequeña incisión en la mejilla del perro, justo a la altura de la glándula salivar, introduciendo una pequeña cá nula para poder medir la cantidad exacta de saliva. A continuación comenzaba el experimento haciendo sonar una campana durante unos pocos segundos y comprobando que no se producía ningún tipo de secreción en esos momentos. Si inmediatamente después del soni do in troducía polvo de carne en la boca del animal, éste empezaba a salivar (hasta ahí la situación era normal y previsible). Pero cuando empezó a asociar repetidas veces el sonido de la campana con la carne, presentándolos sucesivamente, con un brevísimo intervalo de tiempo entre ambos, se producía en el perro una nueva respuesta: después de varias asociaciones, al presentarse el sonido aislado (s in estar acompañado del polvo de carne), se apreciaba cierta secreción salivar, esto es, el perro secretaba en respuesta al sonido, inmediatamente a suaparición. Para Pavlov, el sonido de la campana, originariamente neutro a ese tipo de respuesta, había adquirido la posibilidad de provocar la salivación y, por tanto, de anticipar la comida.

Lo primero que demostró es que se trataba de un reflejo, es decir, de una respuesta del organismo a la excitación física de alguna de sus partes; de esta forma, a la creación de una conexión entre un estímulo nuevo (el sonido de la campana) y un reflejo ya existente (sa livación ante la comida), es a lo que Pavlov llamó reflejo condicio nado. También llegó a la conclusión de que esas secrecio nes psíquicas podían establecerse con muchas clases de estímulos y en diversas situaciones experimentales.

La respuesta refleja que hasta el momento era innata e inmodificable (si nos soplan en un ojo lo cerramos automáticamente, o si nos dan un golpe en la rótula, se nos estira la pierna involuntariamente, por ejemplo), ahora se podía emitir esa respuesta simplemente por asociación, ante estímulos para los que no se estaba programado genéticamente y que previamente no la producían. Se había descubierto la posibilidad de condicionar los reflejos, considerados hasta el momento conductas involuntarias, para crear nuevos reflejos, en este caso aprendidos (por ejemplo la sirena de una ambulancia). Con suteoría sobre los reflejos condicionados que consideró la base refleja de la conciencia psicológica, se empezaba a estudiar la posibilidad de alterar la frecuencia y dirección de la conducta, lo que ejerció gran influencia en el desarrollo de la psicología de la motivación. El descubrimiento abría a las ciencias del comportamiento la posibilidad de experimentar según el modelo de las ciencias naturales, dado que se habían encontrado los componentes básicos del comportamiento a partir de los cual es explicar la conducta (Albertella y Boakes, 2006; Van Prooijen et al., 2006). Posteriormente la teoría del reflejo condicionado pasaría a denominarse condicionamiento clásico o pavloviano para señalar e incidir en los componentes aprendidos del proceso.

A modo de ejemplo, imagínese el lector una situación tan frecuente como en la que asociamos un determinado perfume con una persona conocida que lo usa habitualmente y nos es muy grata. El lector por propia experiencia reconocerá que si olemos esa esencia en otra persona, inevitablemente nos recordará a la primera y nos sentiremos impulsados hacia ella, pero si ese mismo perfume nos evoca una historia con un final no precisamente de película, cuando lo percibamos en alguien, se nos producirá una tendencia «casi refleja » a escapar de ese ser que realmente por sí mismo no nos había hecho nada. Suponga que el vecino de arriba es tota lmente indiferente para vd. (estímulo neutro) y solo se ha cruzado unas cuantas veces con él por las esca leras porque sus horarios son muy diferentes, pero si se lo encuentra por la ca lle acompañado del que vd considera sumayor enemi go (estímulo incondicionado), seguramente cuando vuelva a cruzarse con él en el ascensor, le provocará una reacción que antes no le producía (respuesta condicionada). Aunque ambas situaciones descritas son anecdóticas no dejan, por ello, de ser frecuentes y se pueden extrapolar a una gra n variedad de acontecimientos de la vida diaria, obsérvese que lo importante del condicionamiento clásico es que estímulos que nosotros no controlamos conscientemente pueden determinar nuestra conducta, por cuanto los estados de motivación que nos susciten. El caso de las fobias sería la situación más extrema de miedo adquirido por condicionamiento clásico, dado que el «pánico y asco irrefrenable» a las cucarachas, en concreto, no es justificable desde el punto de vista del peligro para nuestra vida, pero sí como un impulso aprendido a huir de ellas (y ellas también huyen de nosotros y, desde luego, no es comparable nuestro miedo con el que les debemos de producir nosotros, porque, en sucaso, suvida sí que peligra).

Volvamos nuevamente al modelo que desarrolló Pavlovy que se ha denominado condicionamiento clásico apetitivo, dado que el tipo de estímulo empleado para provocar la respuesta refleja resulta agradable para el animal. Pero se puede también provocar con dicionamientos con estímulos no agradables, y en este caso nos encontramos con el condicionamiento clásico de defensa, inicialmente estudi ado por Vladimir Bekhterev(1913). Este investigador ruso presentó sucesivamente un sonido y una descarga eléctrica en la pata delantera del perro que, como en el caso del condicionamiento apetitivo, en los primeros ensayos no produjo ningún efecto pero que, tras un número determinado de intentos, la aparición del sonido exclusiva mente provocaba la respuesta de retirada de la pata.

Componentes y proceso

En el condicionamiento clásico (apetitivo y de defensa) se precisa de cuatro elementos que inte rvie nen en el proceso de aprendizaje.

• El estímulo incondicionado (EI). Se considera El a cualquier estímulo intenso que suscita de forma regular la respuesta no aprendida y medible. En el experimento descrito, el EI era la comida (polvo de carne) que se co locaba en la boca del perro; y en el experimento de Bekhte rev, la desca rga eléctrica en las patas delanteras. En genera l, podemos decir que estos estímulos producen efectos predecibles, lo que significa que provocan siempre una respuesta refleja sobre la que el sujeto no tiene contro l.
• La respuesta incondicionada (RI). Es cualquier respuesta no aprendida y medible que se emite cuando aparece el EI. En el experimento pavloviano la RI era la respuesta de salivación, que era medida por la cantidad de saliva que contenía la cá nula in sertada en la mejilla del perro y en el de Bekhterevla respuesta de flexión de la pata. En realidad, cualquier respuesta suscitada de forma regular por el EI es una RI de tal forma que lo fundamental es la relación funcional entre el EI y la RI.
• El estímulo condicionado (EC). Es aquel que en un principio es un estímulo neutro (E n) a la situación, es decir, que por sí mismo no produce la RI antes del comienzo del experimento. Es el estímulo que antecede a la presentación y acompaña al El. En los experimentos descritos, el EC era el sonido de la campana. Cualquier estímulo puede servir como EC con tal de que se perciba claramente. Se ha utilizado como EC estímulos visuales, táctil es y auditivos, así como algunos estímulos internos.
• La respuesta condicion ada (RC). Es la respuesta aprendida que se emite ante el EC y que no es exactamente igual que la RI. Normalmente la RC tiene menor intensidadque la RI. En el condicionamiento clásico apetitivo, la RC es la respuesta de salivación aparecida ante el sonido aislado; en el condicionamiento de defensa, la RC es la flexión de la pata ante el sonido aislado. Hay que señalar que en este tipo de condicionamiento se aprende una segunda respuesta: la respuesta de mi edo, debido a que se han empleado estímulos aversivos. En síntesis, la RC es propiamente la respuesta aprendida que se produce ante la presentación aislada del EC, una vez que se ha establecido la asociación EC-EI.

El condicionamiento clásico es una forma de aprendizaje que se conoce como mode lo E-E, porque se debe a la asociación del EC y del EI. Sin embargo no toda asociación entre dos estímulos constituye un proceso de condicio namiento clásico, sin o solo aquellas en las que se establece una relación funcional entre el EC y la RC (por ejemplo en un coche aparecen el volante y la palanca de la caja de cambios juntas, pero una no se tiene porqué asociar a la otra).

El proceso del condicion amiento clásico consiste en que un estímulo neutro (posterior EC) que solo suscita una respuesta de orientación (Ro), tras sucesivas presentaciones conti guas con el EI, que sí suscita la RI, hace que se establezca una asociación entre ambos estímulos (EC-EI), de manera que una vez que ha tenido lugar el condicionamiento, el EC posee ya la capacidadmotivacion al de suscitar la RC sin la presencia del EI. Por Ro se entiende la respuesta primera ante un estímulo novedoso del ambiente (si se oye un ruido por primera vez, nos giramos hacia donde se haya producido).

En la Figura 6. 14 se muestra el esquema de funcionamiento del condicionamiento clásico y puede observarse gráfi camente cómo por la asociación EC- EI se termina por provocar la RC ante el EC solo. Aquí es fundamental la relación de contigüidadtemporal entre ambos estímulos.

Veamos los cuatro elementos con un ejemplo, hace ya tiempo los ganaderos de un estado del norte de EEUU querían acabar con los coyotes salvajes porque atacaban a suga nado; por otra parte los ecologistas defendían preservar al coyote (especie en estado de extinción), para lo que idearon una solución basada en el condicionamiento clásico aversivo: dieron de comer carne de cordero li geramente envenenada a los coyotes por lo que el veneno (E l) les generó malestar (RI), pero no los mató, posteriormente los coyotes desarrollaron una aversión (RC) al tipo de comida que había sido envenenada (EC), aunque ya no hubiese veneno en la carne de cordero después de varios ensayos. Con el procedimiento descrito se consiguió que los coyotes volvieran sobre sus presas naturales y no atacaran el ganado. Es muy importante insistir en que se ha adq uirido una nueva conducta por asociación entre dos estímulos pero sincontrol por parte del animal.

Pavlov consideraba el condicionamiento clásico como el establecimiento de un nuevo reflejo por la adición de un estímulo ajeno al grupo de estímulos que eran capaces de desencadenar la respuesta. Según esto, habría que reseñar dos características muy importantes:

1. Los estímulos se presentan al sujeto con independencia de suconducta. Así, la respuesta (sa livación o flexión de la pata), no tiene consecuencia alguna sobre la presentación de los estímulos, lo que nos indica que los hechos son independi entes de la conducta del sujeto.
2. Se condicionan respuestas reflejas, no actividades espontáneas. Del mismo modo, cualquier asociación de estímulos no implica de hecho un condicionamiento clásico si no hay una RC, o respuesta respondi ente que quede relacionada funcionalmente con el EC. Juan y Luís pueden ir siempre juntos y ver a un o nos recuerda al otro, pero esto no implica un condicionamiento clásico, sin embargo, sí se producía en el ejemplo «del vecino de arriba» expuesto anteriormente.

Hasta ahora hemos estudiado dos modalidades de condicionamiento: apetitivo y de defensa, cuyo objetivo final era que el sujeto se mo tiva ra para la adquisición de un a nueva respuesta por la asociación de dos estímulos. Pero existe otro tipo de condicionamiento, descubierto también por Pavl ov, en el que los sujetos aprenden a retener o inhi bir un a RC: el conocido co mo condicionamiento clásico inhibi torio. La finalidad del condicionamiento es aprender que un estímulo señala la ausencia del EI. El estímulo condicionado inhibitorio, como resultado del emparejamiento EC-EI, inhibe o retiene una RC. Por ejemplo, siempre co memos en un restaurante cerca no a casa, pero si presenciamos una pelea muyvio lenta en la mesa de al lado, al día siguiente al salir del trabajo a las tres de la tarde, es posible que se nos quite la motivación que nos provoca el hambre al pasar por la puerta del restaurante. Conviene que el estudi ante reca pacite sobre la diferencia entre el condicionamiento clásico de defensa y el condicionamiento clásico inhi bitorio: en el primero, el sujeto se encuentra motivado a responder ante un El aversivo, mi entras que en el segundo se encuentra motivado a no responder.

Otro tipo de condicionamiento que no podemos dejar de mencionar por la presencia que tiene en la conducta humana, es el conocido como condicionamiento de segundo orden, que en suforma más sencilla consiste en emplear como estímulo incondicionado, para establecer un nuevo condicionamiento, un estímulo condicionado de un condicionamiento anterior. En otras palabras, un EC produce un a RC por ser empa rejado con otro cuyas propieda des motivacionales son adquiridas (el EI había actuado de EC en un condicionamiento anterior). Pensemos en el sonido de la campana en el experimento de Pavlov, pues bien, si por asociarse con la comida se ha convertido en EC y evoca la sali vación por sí mismo,entonces dicho EC puede emplearse como El para ini ciar otro condicionamiento, y así, si se presenta empa rejado con un a luz (EC), por ejemplo, ésta termin ará por provocar la RC de salivación. El condicionamiento de segundo orden ocupa un papel importantísimo en nuestras vidas, tal es el caso del dinero que ha adquirido suva lor porque permite conseguir otros objetivos. De este modo se pueden encadenar «reflejos aprendidos » en estructuras complejas como sería, por ejemplo, el caso de los prejuicios que condicionan tanto nuestras actuaciones.

Propiedades físicas del estímulo condicionado

Reeve (201O) establece cinco factores como determi nantes de la fuerza que puede adquirir el estímulo neutro cuando pasa a convertirse en EC por suasociación con el EI:

• El número de asociaciones EC-EI, ya que conforme se incremente el número de los apa reamientos, se incrementa rá la probabilidad de la asociación EC-EI.
• La consistencia de la asociación se fortalecerá según se incremente la probabilidad de que aparezcan juntos el EC-EI, en relación al número de veces en que se presente solo el EC.
• Conforme el EC destaque de otros estímulos ambientales, mayor se producirá la asociación ECEI.
• La intensidad del EC facilita la asociación entre el EC-EI.
• El intervalo entre ambos estímulos, de tal manera que existe un interva lo óptimo para que se produzca la asociación EC-EI, si bien depende de qué organismo realiza la asociación (por ejemplo, un hombre o una paloma), y del sistema de respuesta implicado (a uto nómico o esquelético).

Propiedades motivacionales del estímulo condicionado

En la adquisición de conductas mediante condicionamiento clásico se aprende fundamentalmente dos hechos. Lo primero que se aprende es a anticipar los estímulos que están a punto de aparecer, es decir, se asimila que un estímulo precede la ocurrencia de otro (cuando estamos conduciendo, el ruido de una sirena, nos indica que se aproxima una ambulancia), lo segundo que se adquiere es el valor motivacional de los estímulos ambientales, en otras palabras, se aprende el va lor de los olores, lo que implican los distintos tonos de voz…, ya que adquieren un significado motivacional que nos lleva a emitir conductas de acercamiento o alejamiento. Se va a describir tres situaciones experimentales que demuestran las propieda des motivacionales de los estímulos neutros un a vez convertidos en EC.

• La respuesta emocional condicionada. Se ha comprobado que durante un condicionamiento clásico de defensa, el mi edo condicionado provoca que se altere el resto de las conductas del animal. Para estudiar lo que se ha conocido como la respuesta emocional condicio nada se ha co loca do a una rata en una caja dónde ha sido entrenada a apretar un a palanca para obtener co mida como premi o, de tal forma que cada vez que aprieta la palanca, se le da una bo lita de co mida. Una vez adquirida esa conducta de presionar la pa lanca, de forma independiente, po r condicionamiento clásico, se ha asociado un tono (EC) con un a desca rga eléctrica (El ); conforme se realizan ensayos dentro de la caja en donde aparece el tono, el animal adquiere la asociación EC-EI y termin a por suprimir la respuesta de presionar la palanca cuando aparece dicho tono (EC). La presi ón de la palanca se elimina porque el sonido produce mi edo por haberse apareado con la desca rga y, por ello, cuando se emite el tono, se genera un mi edo condicionado cuyo efecto con siste en suprimir la respuesta de pres ionar la palanca. O bsérvese que los cambios emocionales, provocan cambios en la motivación. Todos hemos empleado alguna vez la expresión «me he quedado helado », ante un a situación que nos ha pasado y hemos dejado de emitir cualquier tipo de respuesta.
• El seguimiento de señales. En un a situación experimenta l, se enti ende por seguimiento de señales la conducta de los animales de acercarse y contactar con aquellos estímulos que señalan la di spo nibilidad de la comida en lugar de arrimarse a la comida en sí, y así a través de la aproximación con esos estímulos se termina por loca lizar la fuente de alimentación. Aunque a veces el seguimiento de señales puede hacernos olvidar la tarea principal, en principio es un comportamiento adaptativo. Sin duda la obtención de alimento, pareja sexual…, se puede potenciar por la tendencia de seguir señal es relacionadas con las situaciones que permiten satisfacer esas necesidades. En este sentido, piénsese en que las claves que preceden a los estímulos sexuales pueden adquirir la capacidad de potenciar e, incluso, inducir la propia motivación sexual, excitaciones hormonales y conductas reproductivas.
• El condicionamiento de aversión al sabor. Experimentalmente es un a técnica en la que se asocia un EC que es una solución dulce (agua con azúcar) con un El, con sistente en la inyección de una droga que induce malestar. Como consecuencia de esa asociación se provoca una reacción de malestar ante la solución dulce, que de suyo no la suscitaría. En el tratamiento contra elcáncer, los pacientes adquieren aversión a los alimentos que ingieren durante la comida porque los relacionan con el efecto de la medicación. Aunque parece un típico condicionamiento clásico de los expuestos hasta el momento, sin embargo la aversión adquirida al sabor presenta ciertas particularidades:
  • La primera característica es que el condicionamiento se produce desde el primer empa rejamiento, es decir, la fuerte aversión al sabor se aprende desde el primer emparejamiento.
  • La segunda, y quizá más llamativa, es que el condicionamiento se produce aunque el interva lo entre EC- EI sea muy largo, esto es, aunque los efectos de la inyección se sientan mucho más tarde. A todos nos ha pasado sentirnos mal después de haber comido algo y no querer volver a probarlo; susabor y olor se asocia con el malestar y se pasa a aborrecer el alimento, aunque incluso se sepa que ha sido el exceso de vino, por ejemplo, lo que ha producido dicho malestar. El condicionamiento de aversión al sabor es un a forma en que los animales y las personas eligen lo que van a consumir de un a forma segura y evitan los que res ultan tóxicos.

La motivación en el modelo E-R

El principal estudio sobre motivación y aprendizaje en distin tos animales a través del motivo del hambre, fue realizado por Edward Lee Thorndike (1874-1949). Este psicólogo americano influido por las teorías evo lucionistas se centró en saber cómo consigue la mente de un organismo adaptarse a las exigencias de su ambiente.

En su laboratorio animal diseñó lo que denominó la «caja-problema», consistente en un a especie de jaula de madera con un a puerta que el animal podía abrir desde el interior (Figura 6.16). Observó que si se co locaba dentro un gato hambriento con un plato de comida en el exterior, empezaba a deambular, a arañar, a meterse entre los barrotes, a ponerse de patas…, hasta que conseguía abrir la puerta y acceder a la comida. También comprobó que conforme se repetía la situación, el animal ejecutaba menos conductas inútiles y, así, seiban «apagando » gradualmente todos los impulsos que no conducían al éxito y, por tanto, «el placer resultante dejará marca en el impulso concreto que lleve al acto satisfactorio» (Thorndike, 1911, pág. 36).

Para explicar por qué el animal actuaba por primera vez en la situación, recurrió a la conducta entendida como impulso. Así el animal ante una situación extra ña, como verse apresado, desarrollaba algunas conductas instintivas como arañar.

Thorndike utilizó el término impulso en lugar de motivo para describir aquello que le llevaba al animal a actuar, evidenciando que los gatos con más necesidaderan los más activos en la situación para conseguir el premi o. También halló que cuantas más veces se repitiese la situación y más intensa fuera la satisfacción conseguida, más se fortalecía la relación; esta forma de cambio conductual debido a la experiencia se conoce como condicio namiento instrumental: la conducta es un instrumento para conseguir situaciones agradables y evitar las desagradables. Concluyó que lo que ocurría en este tipo de ta reas era la formación de una asociación entre un estímulo (la situación) y una respuesta (abrir la puerta), y en donde la recompensa actuaba fortaleciendo esa relación. De esta forma, elan imal terminaba por asociar la situación a la respuesta, y la recompensa fortalecía esa asociación; se acababa de establecer la teoría E-R.

Toda suexperimentación con distintas cajas-problema le llevó a formular la denominada ley del efecto, en la que planteaba que «las consecuencias que tenga una conducta determinarán surepetición, de tal forma que si esas consecuencias son agradables la conducta aumentará, pero si son desagradables disminuirá ». Dichas consecuencias de la conducta establecerán sufortalecimiento o debilitamiento. Según este planteamiento, el impulso tiene tres funciones: energiza la conducta, orienta hacia el objetivo y selecciona las respuestas que conducen al éxito. El concepto de impulso podía ser manipulado (por ejemplo horas de privación) y se podía también graduar los impulsos (más o menos comida) y, con ello, la motivación. Para explicar el condicionamiento instrumental recurre a conceptos como agrado, placer, satisfacción o desagrado.

Treinta años después, un conductista radical, Burrhus FredericSkinner (1904-1 990) demostró que las consecuencias de nuestra conducta tienen un importante efecto sobre ella y, de esta forma, el sujeto opera en el ambiente. Así, la frecuencia de la conducta aumenta si suconsecuencia es reforzante y decrece si es aversiva, con lo que el refuerzo se convierte en un mecanismo de se lección. La asociación aq uí se realizaba entre la respuesta y el reforzador; planteamiento diferente del ya propuesto por Thorndike para quien, co mo ya hemos visto, la asociación se establecía entre el estímulo, consistente en la propia situación, y la respuesta de abrir la puerta. De la mano de Skinner se pasaba de la ley del efecto (en la que se incluían elementos mentalistas como placer o acto satisfactorio), a la ley del refuerzo (en la que solo se consideran los aspectos exclusivamente observables: estímulos y respuestas).

Creó una situación experimental que consideró que se asemejaba más al contexto natural, puesto que el animal podía emitir repetidas veces surespuesta y obtener premi o tantas veces la ejecutara, situación también diferente a la propuesta por Thorndike, en la que el animal sol o podía emitir una vez la respuesta en cada ensayo. Di señó la denominada «caja de Skinner )), en la que una vez que la ratita había aprendido la conducta de apretar un a palanca, cada vez que la emitía conseguía el premio: el animal apretaba la palanca, se le di spensaba la recompensa y un di spos itivo lo registraba automáticamente, tantas veces como se repitiera la conducta.

El tipo de aprendizaje expuesto se denomina condicionamiento operante porque el sujeto opera sobre el ambiente y en él la respuesta se emite vo luntariamente pa ra obtener premios o evitar castigos, a diferencia del condicionamiento clásico en dónde la respuesta era independi ente de la conducta del sujeto. En esta situación no es la conti güidadtemporal lo que produce la conducta, sino la contingencia entre la conducta y sus consecuencias (contingencia hace referencia a la probabilidad de ocurrencia). Imaginemos una situación en la que se da la posibilidada un grupo de niños de explorar un laberinto como el que hay en los parques de atracciones (hasta ahora es un a actividad lúdica). Supo ngamos ahora que se les dice que el que llegue primero a la salida tendrá pases grati s para el resto de las actividades, seguro que la conducta de los niños estará más motivada para encontrar la meta. Pero puestos a supon er, siga mos suponi endo que en vez de ofrecer el premio de la «entrada li bre)) prometemos un a clase extra de matemáticas al ni ño que encuentre la salida en primer lugar; en esta situación es muy posible, que «nadie)) encuentre la meta y los niños se nos pierdan por el laberinto. Vemos en este ejemplo tan trivi al cómo las consecuencias de la conducta vienen a determinar suaparición ¡qué no ocurrirá, entonces, en comportamientos más complejos y con intereses más oscuros!

Recapitulando lo visto hasta el momento, se pueden establecer como diferencias fundamentales entre el condicionamiento clásico y el operante, que en el primero se asocian dos estímulos (mode lo E-E) y esa asociación es invo luntaria para la adquisición de la respuesta, mi entras que en el condicionamiento operante el sujeto se encuentra motivado para emit ir una respuesta vo luntaria y obtener un reforzador (modelo E-R), escapar de él o para no recibirlo.

El conductismo radical skinneriano llevó a rechazar la posibilidad de que un comportamiento pudi era tener cierta planificación por suces ivas programaciones filoge néticas. En esta postura extrema, cla ramente ambientalista, se considera al sujeto como un organismo pasivo sometido a las influencias anticipatorias de suentorno, por lo que a través de recompensas y cas tigos se le podía manipular de la forma deseada (¿q uién no recuerda la fa mosa película La naranja mecánica dirigida por Stanley Kubrick?).

Componentes

Gran cantidad de conductas motivadas se pueden justificar por condicionamiento operante. Vamos a describir los elementos que componen este tipo de aprendizaje:

• La respuesta ope rante que es la que se desea adquirir y el sujeto se encuentra motivado a realizar. A veces esa respuesta es difícil y hay que descomponerla en elementos más simples. Tal es el caso para aprender a nadar, que se enseña a mover los pies, flotar, col ocar los brazos, respirar, etc…. Pero también puede ocurrir que esa respuesta ya exista en el repertorio de conductas, como, por ejemplo, frenar ante el semáforo intermitente, y lo que se pretende es que aumente sufrecuencia. En otras ocas iones el objetivo no con siste en motivar para que se emita una respuesta en concreto sino para que se consiga un resultado determin ado; por ejemplo en el caso de la rata que apretaba la palanca con la pata para salir de la jaula, no se pretende que el animal esté motivado solo para dar esa respuesta, puesto que puede accionarla con el hocico y acceder igualmente a la salida, sino lo que se busca es motivar para dar una solución a un problema.
• El estímulo refo rzador que es aquel que se di spensa al sujeto ante la realización de la conducta deseada. Depende de la respuesta y se mide por sus efectos, de tal forma que cualquier estímulo puede convertirse en reforzador si aumenta la probabilidad de la respuesta y ese estímulo motiva al sujeto a actuar. Básicamente existen dos ti pos de reforzadores:
  • Los reforzadores primarios que poseen características innatas de reforzador y ti enen que ver con los motivos innatos anteriormente estudi ados por que reducen algún impulso o necesidad.
  • Los reforzadores secundarios que no presentan características innatas de reforzadores pero que por condicionamiento clásico adquieren las características de reforzador por presentarse asociados a un reforzador primario. Cualquier estímulo neutro puede convertirse en reforzador secundario por presentarse asociado a uno primario (los elogios del profesor lo son porque pueden repercutir en la nota final). En el hombre la importancia de este tipo de reforzador es fundamental, pensemos en la importancia de los reforzadores sociales y decó mo explican gran parte de la conducta; el va lor de dichos reforzadores depende, en gran medida, de las conductas de los otros mi embros de la comunidad. Las principales variables que determinan la fuerza de un reforzador secundario son:
    • La magnitud del reforzador pr imario al que se ha asociado. Se ha comprobado que un reforzador primario de gran magnitud, produce que el secundario también posea gran magnitud.
    • El número de emparejamientos que se ha producido entre ambos reforzadores. A mayor número de empa rejamientos, mayor será la fuerza del condicionamiento secundario.
    • El tiempo transcurrido entre la presentación de ambos reforzadores. A mayor distancia temporal entre ellos, la fuerza del reforzador secun dario se irá debilitando.
• La situación en la que se produce el aprendizaje se convierte en un elemento facilitador e instiga dor al ser una clave contextual de la respuesta en sí. Por ejemplo, tendremos más ga nas de encender un cigarro y fumar, cuando nos encontramos en una fase de deshabituación y pasa mos por delante de una terraza en la que siempre nos sentamos con los ami gos a tomar una cerveza y fumar, que cuando esta mosviendo una pe lícula en el cin e (lugar en donde nun ca se ha podido fumar).

Antes de emplear un reforzador con el objeto de implantar una nueva conducta hay que comprobar que puede actuar como tal, ya que dependerá en gran medida de la historia previ a del sujeto, y sus necesidades biológicas y motivacionales. En el siguiente capítulo se estudi ará la importancia del valor motivacional del reforzador, lo que se denomina va lor de incentivo, para la adquisición y mantenimiento de las conductas. En esta misma línea, para poder aprender un a conducta a través de un condicionamiento operante, se necesita que ésta sea reforzada con la disminución del nivel de impulso o del estado de privación en el que se encuentre. Por ejemplo, se puede considerar un premi o en agosto poder co locar la sombrilla en primera fila en una playa muy concurrida, pero no tiene ningún valor ese premi o si es una playa des ierta. Por lo expuesto hasta el momento, se hace imprescindible contro lar una serie de variables relacio nadas con el reforzador para comprobar que actúa como tal y, entre todas esas variables, las variables mo tivacionales son las más determin antes en cuanto que son definitivas en la adquisición de la conducta.

Pero las cosas no son tan sencillas como a simple vista parecen, y, a través del reforzador, no siempre se refuerzan conductas deseables. En gran cantidad de ocasiones se hace mal uso de él, por ejemplo el comportamiento más frecuente cuando un niño ini cia un a rabi eta, es coge rle en brazos para ca lmarlo, de esta forma el niño aprende un «arma potentísima» para manejar y «tiraniza r» a sus progeni to res: la rabieta, por eso no se debe coger en brazos al niño cuando ini cia una rabi eta sin o, por el contrario, cuando cesa ésta. Por lo general se hace más caso a un niño cuando se porta mal que cuando «no da la lata», con lo que sin darnos cuenta le «sugerimos» ese tipo de comportamiento; sería mejor,entonces, como planteamiento educativo reforzar apetitivamente las conductas deseables. El espontáneo que se lanza al ruedo durante la corrida de toros poniendo en peligro suvida pero sale en todas las cá maras de televisión, ve reforzada suconducta por la publicidadque se ha dado a suacción; posiblemente toda la información que se da en los distintos medios de comunicación sobre un determinado grupo terrorista, favorece que esos comportamientos incívicos que perturban la convivencia se repitan, pues divulgando la noticia se «extiende el terror» que es su objetivo principal.

Características motivacionales del reforzador

El estímulo reforzador o reforzador simplemente es el elemento que tiene que ver con la motivación en el condicionamiento, por eso antes de emplear un estímulo como reforzador hay que comprobar que actúa como tal, ya que dependerá en gran medida de la historia del sujeto y de sus necesidades biológicas y motivacionales. Así mismo para que sea efectivo se precisa que la conducta sea reforzada con la disminución del estado de privación al que se ha sometido. Por ejemplo, un niño considerará un caramelo como un premio la mayoría de las veces, pero si viene de una fi esta infantil con piñata donde se ha hartado de comerlos y le duele la tripa, ver un caramelo no le motivará en absoluto, por lo que no serviría como estímulo reforzador para que recoja sucuarto que dejó desordenado.

Por lo expuesto hasta el momento tendremos que controlar una serie de variables relacionadas con el reforzador para comprobar que actúa como tal, y, entre esas variables, conviene destacar el nivel motivacional del sujeto. Si trabajamos con un grupo de ratas y controlamos la cantidad de agua y los momentos de la ingesta, podremos pensar que el nivel de deprivación de todas ellas es el mismo, por lo que el estado motivacional que las llevará a dar la respuesta también debería ser igual. Genéricamente, se puede afirmar que la edad, el sexo y la historia previa del sujeto determinarán la eficacia del reforzador. Imagínese una situación en la que a un grupo de alumnos se les refuerza la participación activa en un experimento subiendo un punto a la nota de suexamen que ya han realizado. No está igual de motivado para participar el alumno que haya realizado mal el examen y haya obtenido un cuatro y dependa de ese punto para alca nzar el aprobada, que aquel que ya lo tenga y el punto le subirá la nota a un seis. Si esto es así, es presumible que la actuación de los alumnos, y el interés por realizar bien la tarea no será el mismo, luego si esto no lo control amos los resultados se podrían deber al nivel motivacional del sujeto y no a la tarea en sí.

La motivación como función activadora

Estamos viendo que una característica de la motivación, sufunción anticipatoria hacia una meta, no busca otra cosa que conseguir el equilibrio para el organismo (recuérdese que éste es el mismo planteamiento que el defendido por los instintivistas). W oodworth(1918) consideró que el impulso se encontraba estrechamente ligado a las necesidades básicas o biológicas que empujaban al organismo a aprender cosas necesarias para sobrevivir. En esta línea, los estudios se centraron en comprender cómo facilitan los impulsos el aprendizaje para asegurar la supervivencia.

La motivación se inicia como reacción ante una necesidad biológica y la meta de la conducta motivacional no era otra que reducir esa presión. En su base se encuentra la idea de homeostasis o equilibrio interno, siendo las formulaciones de Hullel intento más elaborado de explicación empíricamente demostrable de la motivación humana (Barberá, 2002). Hullse basa en el impulso o drive y, posteriormente, también en el incentivo para elaborar una teoría general de la conducta. Desde sus planteamientos, el aprendizaje ya no se produce por contigüidad, sino por el refuerzo que supone la reducción del impulso, por lo que suteoría pasó a llamarse teoría de la reducción del impulso.

Hay que tener en cuenta que Hulldefiende el análisis experimental de la conducta propuesto por el conductismo (aunque él ya mantiene una postura más moderada), que rechaza todo aq uello que no es públicamente observable y suobjetivo es la predicción del comportamiento. Como veremos en sus postulados introduce conceptos como el de incentivo al que se volverá en el capítulo séptimo y se enfocará desde otro ángulo en el que tienen cabida los aspectos cognitivos.

La teoría de Clark LeonardHull(1884-1952) se enfoca desde esta perspectiva de reducción del impulso y se fundamenta en que aquella reacción por la que queda reducida una necesidad biológica será aprendida, y muy probablemente se repetirá cuando se produzca de nuevo la misma necesidad biológica.

El propio Hull fue corrigiendo sucesivamente sus planteamientos inicia les junto con sus discípulos a lo largo del tiempo (llegó a establecer tres teorías), si bien siempre sostuvo en la base la necesidadpuramente fisiológica. Vamos a definir los elementos más importantes de su teoría:

• Drive. Inicialmente habló de impulso o drive y lo consideró una función incremental de la necesidadfisiológica, por eso la motivación se podía predecir en base a las condicio nes ambientales antecedentes. El impulso energizaba y activaba la conducta pero no la dirigía a la meta pues era in específico, de eso se encargaba el hábito.
• Hábito. Entendía el hábito como una consecuencia del aprendizaje (repetición) que, a suvez, hacía depender del refuerzo. Si la respuesta provocaba la reducción del impulso, se producía el aprendizaje y se reforzaba el hábito. Cualquier respuesta que redujera el impulso daba lugar a reforzamiento, con lo que el animal aprendía que en esa situación concreta la respuesta producía una reducción de la necesidad. El refuerzo no era otra cosa que la reducción del impulso.

De esta forma, hábito e impulso eran factores determinantes de la conducta. Operacionalmente definió el impulso como las horas de privación y la fuerza del hábito por el número de ensayos de aprendizaje previos.

Propuso la siguiente fórmula:

E= HxD

donde,

E es la fuerza de la conducta ante un estímulo determin ado, también llamada potencial de excitación, H es la fuerza del hábito o la probabilidad de que se dé un a respuesta observable, y D es el impulso.

Posteriormente junto con su discípulo Spencer, añadió a suformulación otra variable: el incentivo (1 ) que hacía referencia a la motivación de in centivo. Para ellos el valor de incentivo de un objeto, en cuanto a sus características de ca lidady cantidad, también afectaba a la conducta. Tal como hemos hecho con los otros elementos de suteoría vamos a definir separadamente el nuevo concepto.

• Incentivo. Lo consideraron el aspecto motivador del reforzador, pero sinconnotaciones mentalistas por lo que solo podía ser definido operacionalmente a través de la medición de las características del reforzador. La formula quedaba, entonces, de la siguiente manera:

E = HxDxI

Según el nuevo enunciado, el potencial de excitación pasaba a depender de:

• el impulso o las necesidades básicas que se regulaban homeostáticamente,
• la fuerza de los hábi tos relacionados con los comportamientos aprendidos, y
• el incentivo que eran las propiedades motivadoras de la meta.

Lo que viene a indicar que la fuerza con la que se emite una respuesta o potencial de excitación (E) está en función de las veces que se haya emitido anteriormente (fuerza del hábito), de la necesidadque tenga el organismo (drive) y de lo que atraiga la meta al sujeto (incentivo).

Aunque los conceptos de impulso e in centivo eran conceptos de la motivación, el primero era considerado interno mi entras que el segundo, desde supos icionamiento conductista, era estimado como externo, es decir el impulso se relacionaba con las alteracio nes fisiológicas, mi entras que el incent ivo con aspectos del ambiente. De igual modo, el drive representaba un estado de activación general en una función dinámi ca que energizaba todo el comportamiento posible, mi entras que el hábito se consideraba un a función directiva puesto que conforme se repetía la situación ya no se realizaban todas las conductas, si no solo aquel las exitosas que reducían el estado de necesidad.

Posteriormente junto con uno de sus discípulos, Hullhalló tres componentes independientes en el incentivo:

• El valor de la meta.
• La demora del reforzador.
• La intensidad del estímulo. Incluyó los tres elementos a sufórmula, con lo que la complicaba nuevamente y la hacía todavía más inviable. Piénsese que todos los elementos de suenunciado eran multiplicativos, y si alguno de ellos no se producía, esto es, tenía un va lor de cero, ya no se daba la respuesta al no existir potencial de excitación.

Para los planteamientos hullianos el aprendizaje no se producía por conti güidad, sino por el refuerzo que suponía la reducción del impulso. Así, la conducta se hallaba consti tuida por un conjunto de mecanismos aprendidos y por componentes motivacionales: la motivación pasaba a tener tanta importancia como el aprendizaje en la explicación de la conducta.

Hemos indicado que el objetivo de la teoría de la reducción del impulso era explicar la conducta humana, pues bien, en ese intento se encontraría con un tropiezo:có mo se podía adquirir la reducción de la necesidad si hasta el final no se obtenía el premi o. Hui! lo solucionó considerando que la conducta no se podía justi ficar solo por la asociación de estímulo y respuesta, ya que una actuación hacia un objetivo concreto estaba formada por una secuencia de conductas simples que denominó respuesta fraccionaria o anticipatoria de meta (r_m). Lo que el animal aprendía no era la asociación E-R sino una cadena de conductas que le llevaba al premi o. Esas respuestas, consideradas fraccionarias y anticipatorias de la meta, se condicionaban clásicamente por conti güidadcon la respuesta final. En una situación en que la rata tiene que correr por un pasillo para conseguir la co mida, el mecanismo de funcionamiento es el siguiente : los estímulos presentes en la caja meta se asocian al premi o, convirtiéndose en ECs y provocando RCs de menor intensidad que la RI, las llamadas r_m y que por generalización los estímulos lejanos de la meta también las provocan.

El enfoque planteado por Hull fue importante en sumomento por ser cuantitativo y permitir entender cómo actuaba la motivación. Vamos a verlo a través de un ejemplo: estamos ca min ando en un día sol eado, bueno más que soleado, que lo es, es un día de mucho ca lor y lógicamente andar en esas condiciones nos produce sed, por lo que al ver una fuente, nos acerca mos y bebemos con fruición. Pero vamos a descomponer esa conducta: mi entras estábamos paseando, nuestro medidor interno de sedse empezaba a di sparar y se nos secaba la boca, la lengua, sudábamos…, estos son estímulos de impulso interno que cada vez aumentaban la tensión; paralelamente, nosotrosíbamos andancio, veíamos gente bebi endo y gente con botellas de agua…, ele repente vimos una fuente (estímulo), nos dirigimos a ella, giramos el grifo (respuesta fraccionaria de meta) y bebimos agua (respuesta meta), reduciendo así el impulso.

Aunque la teoría de Hullsupuso el primer intento experimental y demostrable de la motivación y haya sido en sumomento la más influyente, cayó en el error de explicar comportamientos complejos a partir de suexperimentación con animales someti dos a privacio nes forzosas (Barberá, 2002). El problema que presenta la teoría es que quizá solo resultaba válida para aquellas situaciones para la que fue creada (Mateas, 2004), no pudiéndose aplicar para explicar la conducta en situaciones cotidianas. Otra de las críticas que se ha vertido sobre la teoría de Hulles que puede existir reforzamiento sin reducción de la necesidad; esto es, para que se produzca la conducta y sevigorice el aprendizaje, no es preciso que la recompensa disminuya la necesidadfisiológica : seguimos co mi endo aunque estemos saciados (lo que nos ocurre la mayoría de las veces ante una bandeja de pasteles).

Pero sin duda, la principal crítica vo lcada a la teoría de Hull fue la relativa a la función activadora e in específica que atribuía a los impulsos, puesto que distintas necesidades como el hambre o la sedactivaban estados similares e intercambiables. Los estados de impulso actuaban de forma ciega por lo que no ejercían un efecto organizador uorientador (Aguado, 2005), únicamente hacían al sujeto más activo y enérgico. Las investigaciones posteriores se mueven en la línea de considerar que los impulsos establecen disposiciones específicas aumentando la posibilidad de determinadas conductas, más que tener un efecto energizante simple.

La motivación como función informativa

A partir de las críticas recibidas por el modelo anteriormente expuesto, se ha tendido a dar una interpretación más cognitiva al papel desempeñado por la motivación en la adquisición de conductas. Así empieza a ocupar un papel central el incentivo. Del carácter central del impulso, cuyo objetivo principal era cubrir una necesidad biológica incitando y empujando al organismo a actuar, se pasa a considerar que las características de incentivo de la meta son las que «tiran» del organismo y «lo atrae» hacia la meta. En este sentido, hanido apareciendo distintos planteamientos que se encuentran en esta línea, como los de Brinda y Konorski, entre otros. Así, en la propuesta de Brinda (1968) además de interpretar el efecto de la recompensa como motivación de incentivo, se considera que influye la información senso rial procedente del estímulo que va a ca lmar la necesidad. Mientras que en los planteamientos de Konorski (1967), los estímulos o señales del ambiente pueden adq uirir por condicionamiento propiedades motivadoras de incentivo capaces de provocar la conducta. En el capítulo 7 se estudiará las variables del incentivo que afectan a la conducta motivada.

LA DEVALUACIÓN DEL REFORZADOR

Hasta ahora habíamos visto que en la adquisición de una conducta motivada se producía una asociación E-E, en el caso del condicionamiento clásico, y una asociación E-R, en el caso del condicionamiento instrumental. Sin embargo trabajos más recientes (Vega, Vila y Rosas, 2004), van a incidir en los aspectos cognitivos que subyacen a ese tipo de asociaciones, demostrando que cambios posteriores en el reforzador o en el EI afectan a la respuesta motivada, incluso cuando esos cambios tienen lugar una vez adquirida la respuesta; esto viene a demostrar, por un lado que en esas relaciones asociativas hay que considerar las consecuencias, y, por el otro que en esas consecuencias tienen mucho que ver la motivación.

En la actualidad las investigaciones que se centran en los aspectos motivadores de la conducta aprendida se realizan con experimentación animal. Desde este enfoque, como acabamos de indicar, las aportaciones van a incidir prioritariamente en la naturaleza de las representacio nes cogn itivas subyacentes que se establecen cuando tienen lugar las relaciones asociativas. Dichas representaciones cogni tivas ocurren de dos maneras: bien entre los estímulos delentorno del propio sujeto (como en el caso del condicionamiento clásico) o, bien, entre la conducta del sujeto y las consecuencias que conlleva (como es el caso del condicionamiento operante).

Tal y como señalan López y Cantora (2005), entre otros autores, para estudiar la naturaleza de esas representaciones internas se ha utilizado la denominada técnica de la devaluación del reforzador. Dicha técnica consistente en «la disminución del valor motivacional del EI una vez conseguido el condicionamiento clásico y, de igual manera, en la reducción del va lor de incentivo del reforzador en el caso del condicionamiento operante». En otras palabras, la técni ca de devaluación del reforzador consiste en asociar al refo rzador o al El con un estímulo de naturaleza contraria, lo que provoca una disminución de la respuesta previamente adquirida, aunque dicha respuesta nunca hubiese sido contingente con el estímulo aversivo. Pasemos a explicar cómo se planteala devaluación del reforzador en cada uno de los tipos de condicionamientos estudiados.

Como ya sabemos, la situación experimental en un condicionamiento clásico es que a un EC (sonido) se le asocia un El (agua) para provocar la RC. Pues bien, una vez adquirida la conducta, se empareja ahora ese El con una sustancia dañina que provoca que el animal no lo desee; con esta técnica de deva luación del reforzador se predice que si el EC estableció alguna representación cogn itiva sobre las características del El, no provocará la RC al amo ldarse suconducta al valor cambiante del EI modificado (ha pasado de apetitivo a dañino). Las investigaciones han demostrado que es efectivamente así como ocurre, dado que durante el aprendizaje los sujetos adquieren representaciones informativas de la asociación EC-EI, de tal forma que el recuerdo de las propiedades del EI al presentar el EC, provoca la misma respuesta que supresentación misma. En otras palabras, losan imales y el hombre pueden establecer representacio nes simbó li cas de la estructura causal delentorno. Recuerde que en el experimento de Pavlovel perro babeaba (RI) ante la carne (E l), y que posteriormente babeaba (RC) ante el experimentador (EC), por la asociación en el tiempo del EI y el EC; pues bien, si ahora ese trozo de carne se presenta asociado a una sustancia (EC) que resulta dañina al animal, la RC cambiará puesto que el animal no babeará ante el trozo de carne si no que le provocaránáuseas. A través de la técnica de la devaluación del reforzador se ha demostrado que si se co loca al experimentador frente al animal, apa recerán las conductas de malestar.

Ahora vamos a ver qué ocurre en el caso del condicionamiento operante. Sabemos que elan imal se encuentra motivado a emitir la respuesta para conseguir el premio. Una vez que el animal ha adquirido la conducta operante para obtener ese reforzador, se asocia dicho reforzador con una sustancia dañina para el animal. Como la ejecución se encuentra determinada por el conocimiento por parte del sujeto de las consecuencias de sucomportamiento, sumotivación para la emisi ón de la respuesta disminuirá. Con esta técnica se ha comprobado que durante el condicionamiento los animales también codifican ciertos aspectos de la información sensorial del reforzador y, as imismo, que el estado motivacional no influye directamente en la ejecución de la respuesta, sino que lo hace a través del conocimiento de las propiedades de incentivo que tiene la recompensa para los sujetos. Comprobamos pues que la devaluación de un reforzador debilita selectivamente la respuesta particular que ha sido entrenada con ese reforzador.

Con respecto al último factor analizado, las propiedades de incentivo de la recompensa, se ha comprobado una estrecha rel ación con el número de ensayos realizados, en el sentido de que la conducta se encuentra menos afectada por los cambios en el nivel de motivación cuando se realizan muchos entrenamientos y, por el contrario, la conducta se verá más perturbada cuando se ejecutan pocos ensayos. Ese comportamiento diferencial es debido a que con mayor número de ensayos la conducta se automatiza, por lo que se halla menos afectada por posteriores cambios del va lor del reforzador.

En el presente capítulo hemos desarrollado los aspectos biológicos del comportamiento, y hemos visto el continuismo existente entre la conducta animal y la humana. También se ha pasado a estudiar el componente motivacional en las distintas formas de adquirir los comportamientos. En el siguiente capítulo se va a estudiar la estrecha relación que mantiene la motivación y el aprendizaje para profundizar en los parámetros del estímulo que afectan a la conducta motivada y que determinan suadq uisición y, a suvez,có mo los nive les de motivación establecen lo que se aprende.