Los fundamentos del lenguaje

Introducción

Los niños adquieren el lenguaje sin esfuerzo aparente. Este capítulo analiza los requisitos de la adquisición del lenguaje.

¿De dónde provino el lenguaje?

No existe un registro arqueológico del lenguaje y por tanto es imposible saber con certeza en qué momento se originó. Es posible que algunas palabras fueran onomatopéyicas, que tuvieran un sonido parecido al que representan (como “cucú” para la llamada de los pájaros). Esta idea general de que el lenguaje apareció por mimetismo o imitación se denomina teoría del ding-dong, heave-ho o bow-wow.

La idea más obvia sobre cómo apareció el lenguaje es que este evolucionó como una adaptación beneficiosa conformada por la selección natural. Sin embargo, incluso esta hipótesis resulta controvertida. La alternativa es que el lenguaje surgió como un efecto secundario de la evolución, como el incremento del tamaño del cerebro y de la inteligencia en general. Se han propuesto varios argumentos a favor de la hipótesis del efecto secundario. En primer lugar, muchos investigadores consideran que no ha habido suficiente tiempo para que algo tan complejo como el lenguaje haya evolucionado en el poco tiempo que ha pasado desde que el hombre divergió de los otros primates. En segundo lugar, no puede existir una gramática en cualquier forma intermedia (o tenemos una gramática o no la tenemos). En tercer lugar, puesto que el poseer una gramática compleja no proporciona ninguna ventaja selectiva evidente, la evolución no podría haberla seleccionado. Sin embargo, la hipótesis de que el lenguaje evolucionó como una adaptación ventajosa mediante la selección natural darvinista ha tomado fuerza en los últimos años. Ahora resulta evidente que la gramática evolucionó para comunicar representaciones cognitivas existentes y que el sistema de comunicación basado en una gramática confiere una gran ventaja evolutiva.

La capacidad de tener un lenguaje y manipular símbolos debió surgir cuando el homo sapiens se diferenció de otras especies, hace entre 2 millones de años y 300.000 años. En los primeros homínidos ya existía el área de Broca. La forma del cráneo humano ha cambiado a lo largo del tiempo, permitiendo un mejor control del habla: el Neanderthal no habría sido capaz de controlar su lengua como para articular tan bien como lo hacemos nosotros. El aparato articulatorio no ha cambiado en los últimos 60.000 años. La evolución del lenguaje ha tenido un coste: las estructuras de la garganta que nos permiten controlar la producción de los sonidos también hacen que sea más probable, respecto a otros primates, que nos asfixiemos con la comida. Evidentemente, las ventajas del lenguaje deben compensar la desventaja que entraña el riesgo.

Bickerton (1990, 2003) ha defendido la idea de un protolenguaje entre los primates y los humanos, de hecho se le asigna esta capacidad al homo erectus. El protolenguaje tiene etiquetas vocales relacionadas con los conceptos, pero no tiene una sintaxis apropiada. El protolenguaje se diferencia del lenguaje por la potencia de la sintaxis. La idea de un protolenguaje es muy poderosa: se puede decir que los primates a los que se enseña lenguaje de signos, los niños desprovistos de una estimulación lingüística temprana y quienes hablan un idioma pidgin, utilizan, todos, un protolenguaje más que un lenguaje.

La organización social de los primeros humanos tuvo que desempeñar un papel en la evolución del lenguaje, pero muchos otros animales, tienen organizaciones sociales complejas y, aunque los primates también tienen un rico repertorio de llamadas y gestos de alarma, no desarrollaron un lenguaje.

Es improbable que el lenguaje haya evolucionado en un solo paso o que dependa de un único gen. La evidencia empírica sugiere que algunos aspectos del lenguaje (especialmente de la gramática), han evolucionado junto con la mutación de un gen específico, el FOXP2. En los animales, este gen está involucrado en la coordinación de la información sensorial y motriz y con movimientos complejos habilidosos. En los humanos, cuando se dala el gen FOXP2 se generan dificultades en la adquisición normal del lenguaje. La mutación en los humanos surgiría hace unos 100.000 años, lo que aumentaría el tamaño del área de Broca y al posibilitar la comunicación sin depender del movimiento de las manos.

Paget (1930) fue el primero que propuso que el lenguaje había evolucionado en íntima conexión con la utilización de gestos manuales, de forma que los gestos vocales se desarrollaron para ampliar el repertorio disponible. Corballis (1992, 2003, 2004) alegó que la evolución del lenguaje liberó a las manos, de tener que hacer gestos para comunicarse, de manera que se podían utilizar herramientas de manera simultánea con la comunicación. Corballis afirma que el lenguaje surgió de los gestos de los primates. La evidencia empírica proviene de los estudios de imágenes que que demuestran que los cerebros de los simios están especializados de forma muy parecida a las de los humanos. Los chimpancés y los gorilas, al igual que los humanos, tienen los hemisferios asimétricos, teniendo el área 44 de Broadman más grande en el izquierdo. Esta área está probablemente involucrada en la producción de los gestos; además, corresponde al área de Broca de los humanos, una parte clave del cerebro asociada con la producción del habla. Una posible explicación de esta conclusión es que los cerebros de los grandes simios se especializaron para poder producir gestos sofisticados, pero esta especialización se mantuvo en los humanos, surgiendo el habla de estos gestos. Las neuronas-espejo de esta región desempeñan un papel particular en la imitación de los gestos; se disparan cuando un animal realiza determinada acción o ve a otro animal realizándola. Aunque muchas especies muestran un dominio del hemisferio izquierdo para producir sonidos, solo los humanos muestran un dominio muy fuerte de la mano derecha.

Por supuesto, la relación entre evolución y lenguaje pudo haber sido más compleja. Elman (1999) propone que el lenguaje surge de continuos ajustes y reajustes que interactuaron entre sí. Deacon (1997) propuso que lenguaje y cerebro evolucionaron conjuntamente de forma interactiva, convergiendo hacia una solución común a problemas cognitivos, sensoriales y motores que tenía que afrontar el organismo. Los gestos simbólicos y las vocalizaciones precedieron al lenguaje a gran escala. A medida que el córtex frontal se agrandaba, el procesamiento simbólico adquirió más importancia y se hicieron necesarias las habilidades lingüísticas para gestionar el procesamiento de símbolos, lo que llevó a la evolución del aparato del habla para ejecutar esas habilidades, lo que a su vez llevó a más capacidad para el procesamiento simbólico. Fisher y Marcus (2006) proponen que el lenguaje no fue una única innovación a gran escala, sino una compleja reconfiguración de varios sistemas que se adaptaron para formar el lenguaje.

¿Tienen los animales lenguaje?

Sistemas de comunicación animal

Es mucho más fácil definir la comunicación que definir el lenguaje: la comunicación es la transmisión de una señal que propaga información, a menudo de tal manera que el emisor se beneficia de la respuesta del receptor (Pearce, 1987). El canal es el medio que transmite la información (como un color o un sonido). Se puede distinguir entre:

• Señales comunicativas, tienen un elemento de diseño o intencionalidad en ellas, y

• Señales informativas, que no tienen ese diseño o intencionalidad.

Si toso informo de que tengo un resfriado, pero eso no es comunicación, pero si digo que tengo un resfriado, sí sería comunicación.

Existen una amplia variedad de métodos para transmitir información. Las hormigas recurren a mensajeros químicos, las feromonas. Las abejas producen una “danza de la abeja” en forma de 8, donde el eje central indica dónde está el néctar con respecto al sol y el ritmo representa la distancia.

Los primates utilizan señales visuales, auditivas, táctiles y olfativas. Usan una amplia variedad de llamadas para simbolizar una serie de características del entorno y sus estados emocionales. Tienen una llamada para serpientes, otra para águilas y otra para leopardos. Cada una de ellas genera respuestas distintas en sus compañeros y estas señales sólo se producen en presencia del estímulo. Pero además se comunican sobre estímulos que aún no disponen de una señal fija, lo que sugiere que su sistema de comunicación tiene un elemento de creatividad.

Una creencia generalizada es que las ballenas y los delfines poseen un lenguaje, pero no se ha demostrado. En la actualidad no hay ninguna evidencia que sugiera que los delfines usan secuencias de subunidades que transmiten determinados mensajes. Las primeras investigaciones que sugerían que los delfines se comunicaban entre sí, resultaron ser explicables en términos de condicionamiento; los delfines seguían emitiendo sonidos cuando era evidente que no había otros delfines (Evans y Bastian, 1969). La canción de la ballena jorobada está compuesta de subpartes ordenadas, pero se desconoce su función (Demers 1988).

Definición del lenguaje

Es difícil definir la palabra “lenguaje”. El diccionario define el lenguaje como “el habla humana… un sistema artificial de señales y símbolos con reglas para crear comunicaciones inteligibles para su uso, por ejemplo, en una computadora”. Hasta cierto punto, el objetivo de la lingüística teórica moderna consiste en ofrecer una respuesta a esta pregunta. ¿Tal vez la diferencia entre un sistema de comunicación animal y el lenguaje sea una mera cuestión de grado?

Características del diseño

Hockett, en 1960, evitando dar una definición de lenguaje, elaboró una lista con 16 propiedades generales o características del diseño del lenguaje humano hablado:

1. Canal vocal auditivo (la comunicación se produce cuando el emisor habla y el emisor escucha.

2. Transmisión difundida y recepción direccional (una señal sale en todas direcciones de la persona que habla pero puede ser localizada en el espacio por la persona que escucha)

3. Rápido desvanecimiento (una vez dicho, la señal desaparece rápidamente y ya no está disponible para ser inspeccionada)

4. Intercambiabilidad (los adultos pueden ser tanto emisores como receptores)

5. Retroalimentación completa (los que hablan pueden acceder a todo lo que producen)

6. Especialización (la cantidad de energía en la señal no es importante; una palabra significa lo mismo se diga en un susurro o a gritos)

7. Semántica (las señales significan algo: están relacionadas con las características del mundo)

8. Arbitrariedad (estos símbolos son abstractos; excepto por unas pocas excepciones onomatopéyicas, no se parecen a lo que representan)

9. Discrecionalidad (el vocabulario está compuesto por unidades discretas)

10. Desplazamiento (se puede usar el sistema de comunicación para hacer referencia a cosas distantes en el tiempo y en el espacio)

11. Apertura (capacidad de inventar nuevos mensajes)

12. Tradición (se puede enseñar y aprender el lenguaje)

13. Dualidad del modelo (sólo tienen significado las combinaciones de unidades que, de lo contrario, carecen de significado; se puede considerar que esto es aplicable tanto a los sonidos y las palabras como a las palabras y frases)

14. Prevaricación (el lenguaje proporciona la capacidad de mentir y engañar)

15. Reflexividad (podemos comunicarnos sobre el propio sistema de comunicaciones)

16. Capacidad de aprenderse (la persona que domina un lenguaje puede aprender otro)

El énfasis de estas características está puesto en el lenguaje hablado. No todas son definitorias (se puede prescindir de algunas y sigue existiendo el lenguaje). Como las más importantes podemos destacar; semántica, arbitrariedad, desplazamiento, apertura, tradición, dualidad del modelo, prevaricación y reflexividad. Todas ellas hacen referencia a que el lenguaje se relaciona con significados y nos proporcionan la capacidad de comunicarnos sobre cualquier cosa.

La sintaxis tiene cinco propiedades importantes:

1. El lenguaje es un sistema combinatorio discreto: cuando se combinan las palabras creamos un nuevo significado: los significados de las palabras no sólo se fusionan sino que mantienen su propia identidad.

2. Las frases bien ordenadas dependen de la ordenación sintáctica de categorías de palabras (como sustantivos y verbos) en la secuencia correcta.

3. Las frases se construyen en torno a los verbos, que especifican qué va con qué.

4. Podemos diferenciar palabras que realizan el trabajo semántico del lenguaje de aquéllas que desempeñan el trabajo sintáctico del lenguaje.

5. La recursión (frases que incluyen ejemplos de sí mismas) nos permite construir un infinito número de frases a partir de un número finito de reglas.

Ningún sistema de comunicación animal posee estas propiedades. Muchos animales poseen sistemas de comunicación simbólicos ricos que les permiten transmitir mensajes a otros miembros de la especie, que afectan a su conducta y que cumplen muchos de los requisitos de Hockett. Pero estos sistemas carecen de la riqueza del lenguaje humano, que se manifiesta en nuestra capacidad ilimitada de hablar de cualquier cosa usando un número finito de palabras y reglas para combinarlas. Por tanto no se puede hablar de grados en las diferencias entre lenguaje humano y sistema de comunicación animal, es un salto cualitativo, los sistemas de comunicación no humanos son bastante distintos del lenguaje.

¿Podemos enseñar el lenguaje a los animales?

Es posible que algunos animales tengan el aparato biológico y cognitivo necesario para adquirir el lenguaje pero no hayan tenido que hacerlo en sus nichos evolutivos. El planteamiento alternativo los animales son incapaces de aprender un lenguaje. Algunos creen que los perros y los loros conocen algunas facetas del lenguaje.

Los perros reaccionan a órdenes. Uno llamado Rico conocía el nombre de 200 objetos y era capaz de ir a por ellos en una casa ante órdenes de su amo aunque no lo estuviera viendo (eliminando el efecto del “Listo Hans”, que dice que los perros en realidad se guiaban por señales emitidas por sus amos). Cuando se le decía un nuevo nombre Rico interpretaba que se trataba de un objeto nuevo, no que ese nombre pudiera ser un sinónimo de otro que ya conocía (este principio: “un nuevo nombre equivale a una nueva categoría” es un principio que usan los niños para aprender nuevas palabras). Pero a diferencia de los niños, Rico sólo conocía el nombre de algunos objetos y no era capaz de relacionar entre sí el significado de las palabras (que muñeca y pelota son distintos nombres de juguetes). No obstante, este desempeño sugiere que los mecanismos de aprendizaje general (más que específicos al lenguaje) podrían tener mucho que ver con el primer aprendizaje de las palabras en la infancia.

Los loros pueden imitar el habla humana. Pepperberg sometió a su loro Alex a un programa de entrenamiento. 13 años después el animal tenía un vocabulario de unas 80 palabras incluyendo nombres, adjetivos y algunos verbos. Podía incluso reproducir y comprender secuencias cortas de palabras. Podía clasificar 40 objetos por colores y composición, comprender conceptos como igual y distinto y contar hasta seis. Demostró ser capaz de combinar categorías discretas y utilizar adecuadamente categorías sintácticas. Pero conocía pocos verbos y no era muy capaz de relacionar objetos con verbos, además de que conocía pocas palabras funcionales, por lo que su competencia era muy limitada.

Se pudo enseñar un lenguaje artificial a delfines negros, un lenguaje basado en elementos visuales con los brazos y piernas del instructor y otro con una base acústica usando sonidos generados por computadoras y transmitidos con altavoces submarinos. Sin embargo este trabajo sólo ponía a prueba la capacidad de comprensión, y no la de producción. Los delfines mostraron tener una capacidad sintáctica limitada, y fueron incapaces de usar palabras funcionales.

La mayor parte de trabajos sobre enseñanza de lenguaje a los animales incluyen a otros primates, sobre todo a chimpancés, ya que son los más inteligentes y más parecidos a nosotros. Una característica esencial del lenguaje humano es que incluye tanto la asociación de un número finito de palabras con determinados significados o conceptos como la utilización de un número finito de reglas para combinar esas palabras en un número potencialmente finito de frases.

¿Cuáles son las otras capacidades cognitivas de los chimpancés?

Las capacidades cognitivas de los simios son similares, en términos generales a las de los niños pequeños. La diferenciación de las habilidades lingüísticas y de otras habilidades cognitivas entre los niños y los simios tiene importantes repercusiones:

• Para muchas tareas básicas, no es imprescindible disponer de un lenguaje.

• Existen algunos prerrequisitos no cognitivos del desarrollo lingüístico.

• Las limitaciones cognitivas en sí mismas podrían no ser capaces de explicar el fracaso de los simios la hora de adquirir un lenguaje.

Chimpancés parlantes: Gua y Viki

El primer intento de enseñar el lenguaje a los chimpancés fue el de Kellogg y Kellogg en 1933, que criaron a Gua junto a su propio hijo (este tipo de crianza se denomina crianza conjunta o custodia conjunta). Gua sólo comprendía unas pocas palabras y nunca produjo una sola reconocible.

Hayes crió en 1951 a Viki como a un niño humano. Al cabo de seis años el chimpancé sólo podía producir 4 palabras mal articuladas, usando sus labios, pero de una manera gutural, por lo que sólo Hayes y su familia podían entenderla fácilmente. Al final logró comprender más palabras y algunas combinaciones.

La principal limitación de estos primeros estudios es que los tractos vocales de los chimpancés no se adecúan a la producción del habla y sólo eso podría explicar la falta de progresos. Por tanto no se puede concluir nada sobre la capacidad lingüística de los primates a partir de estos estudios.

Washoe

Los intentos posteriores de enseñar a los simios el lenguaje se basaban en sistemas que utilizaban el lenguaje de signos, o la manipulación de signos creados artificialmente, evitando así el problema del tracto vocal en los chimpancés.

Washoe fue capturada en la selva cuando tenía un año y fue criada como un niño humano. Aprendió a comer, a ir al retrete, jugar y otras actividades sociales. También se le enseñó el Lenguaje de Signos Americano (ASL), que también tiene una sintaxis y unas palabras. Con 4 años podía producir unos 85 signos y comprendía más. Unos años más tarde su vocabulario había aumentado hasta los 200 signos, que eran sustantivos, adjetivos, negativos, verbos y pronombres.

Cometía errores de exceso de generalización, como los niños pequeños (como llamar “flor” a todos los olores parecidos a las flores o “daño” para tatuaje). Cuando desconocía un signo, se inventaba uno nuevo, como cuando vio un pato por primera vez e hizo los signos de “pájaro” y “agua”, creando una frase. Además combinaba signos y los usaba correctamente en series de hasta 5 palabras (como “por favor abre puerta rápido”). Podía contestar preguntas de las denominadas WH en inglés (who?, when, what?, where?…) y era sensible a cierta colocación de las palabras (como “yo cosquillas a ti” o “tú cosquillas a mí”).

Además Washoe enseñó algunos signos a Louis (su hijo adoptado), y Louis aprendía espontáneamente signos de su madre. Esto podría ser mera transmisión cultural, no queda claro de si se está enseñando un lenguaje o un mero sistema de comunicación como el de la selva.

Sarah

Premack (1971-1986) adoptó un planteamiento distinto. Sarah era un chimpancé enseñada en un laboratorio a manipular pequeños símbolos de plástico que variaban en cuanto a forma, tamaño y textura. Estos símbolos se podían ordenar siguiendo una serie de reglas. Juntos los símbolos y las reglas formaban un lenguaje denominado premackés; Ventajas:

Se necesita una cantidad menor de memoria ya que el animal tiene ante sí toda la gama de símbolos a usar.

Sarah produjo fundamentalmente conceptos léxicos sencillos (series de artículos juntos que describían objetos o acciones sencillas) y podía generar nuevas series de símbolos, pero estas series las formaba cambiando unas palabras por otras (de “Randy da una manzana a Sarah” a “Randy da un plátano a Sarah”). Producía frases bastante complejas (como el uso de “si… entonces”) y mostró una sensibilización metalingüística (reflexividad) en tanto que podía hablar sobre el propio sistema de lenguaje usando símbolos como “es el nombre de…”. Sin embargo había escasa evidencia de que Sarah estuviera usando los símbolos para formar unidades sintácticas correctas.

Nim y otros

Nim fue enseñado a usar el ASL y aprendió 125 signos, registrando los investigadores más de 20.000 expresiones en dos años, muchas de ellas con dos o más significados en combinación. Había una regularidad en el orden de las expresiones de dos palabras: el lugar se solía mencionar en segundo lugar pero desaparecía en las expresiones más largas, que se caracterizaban más por repeticiones (yo plátano comer plátano comer), que por una estructura sintáctica. Nim apenas hacía el 10% de sus expresiones de manera espontánea, el resto eran respuestas a instrucciones y hacían referencia a actividades inmediatas como comer, beber y jugar. El 40% eran repeticiones de los signos que acababan de hacer los experimentadores. Se dijo que el entorno de instrucción podía haber afectado a su desempeño, ya que era mejor en un contexto de conversación.

También se ha intentado enseñar a los primates el lenguaje mediante símbolos controlados por una computadora. Eran estructurados y seguían una sintaxis inventada (llamada Yerkish). Los símbolos que sirven de palabras se denominan lexigramas.

Evaluación de los primeros intentos de enseñar un lenguaje a los simios

A primera vista muchos de los supuestos de Hockett están presentes;

• Discrecionalidad: signos específicos para representar determinadas palabras.

• Desplazamiento: hacer referencia a objetos que no están a la vista.

• Reflexividad: podía hablar sobre el propio sistema de símbolos.

• Apertura: se podían combinar los símbolos de manera novedosa.

• E incluso tradición.

• Aún más importante es la afirmación de que se siguen determinadas reglas sintácticas de ordenación, es decir, que aparentemente han adquirido una gramática.

Hasta aquí esto apoya las tesis de diferencia de grados entre el lenguaje humano y el de otros animales. Pero hay muchísimos problemas metodológicos, argumentos y contraargumentos y problemas de contrastación utilizados y cómo se deben interpretar los resultados. Ha habido dos fuentes de debate:

Críticas metodológicas

El ASL no es arbitrario, ya que muchos signos representan lo real de manera fidedigna (por ejemplo “conducir” es hacer el gesto de girar un volante). Al ser esto así se podría rechazar la investigación por irrelevante ya que los simios no están empleando un lenguaje simbólico. Sin embargo los signos de Premack sí lo son, y en el caso del ASL no todos los signos siguen esa regla de no arbitrariedad. Pero sí al menos el ASL es un lenguaje condensado, donde se omiten los artículos (y esto podría afectar positivamente al desempeño de los chimpancés). También se ha dicho que los investigadores pudieron exagerar las interpretaciones de que los simios estuvieran realizando gestos con significado cuando en realidad no lo hacían. Ya que había personas sordas que ante los signos de los chimpancés veían “menos” cosas que los investigadores. Cuando a Sarah le cambiaron de investigador su desempeño disminuyó considerablemente.

Procedimientos de contrastación utilizados, y la discusión de cómo deberían ser interpretados

En estas primeras investigaciones no llegó ningún chimpancé a saber todo el lenguaje de signos, sólo en parte. La repetición de palabras era una constante “tú plátano mi plátano dar plátano” lo que sin repeticiones hubiera sido un logro mucho mayor y hubiera sido más parecido al lenguaje infantil, que en realidad no es. Abundan las imitaciones de signos realizados inmediatamente antes por los humanos, mientras que son raras las realizaciones de signos auténticamente creativas.

Diferencias entre lenguaje de los simios y los seres humanos:

Simios

• Las expresiones hacen referencia fundamentalmente al aquí y ahora

• Ausencia de estructura sintácticaLas expresiones pueden implicar desplazamiento temporal

• Escasa comprensión de las relaciones sintácticas entre unidadades

• Necesita una formación explicita para utilizar símbolos

• No puede rechazar frases mal formadas

• Rara vez plantea preguntas

• No se utilizan símbolos como referencia de forma espontanea

• Finalmente no esta claro que los simios usen el lenguaje para ayudarlos a razonar

Niños

• Las expresiones pueden implicar desplazamiento temporal

• Clara estructura y coherencia sintáctica

• Capacidad de identificar relaciones sintácticas entre unidades

• No necesita una formacion explicita para utilizar símbolos

• Puede rechazar frases mal formadas

• Pregunta con frecuencia

• Se usan como referencia los símbolos de manera espontánea

• Por tanto se puede concluir que tras las primeras investigaciones las capacidades lingüísticas de los simios son cuanto menos limitadas.

Kanzi

Forma parte de la investigación reciente con chimpancés pigmeos, que se cree que es más inteligente que el común, una vida social más amplia y un repertorio comunicativo natural más amplio.

Adquirió primero los símbolos observando la educación de su madre en el Yerkish de lexigramas (no fue entrenado con refuerzos de manera formal). Después se relacionó con personas en la vida cotidiana y fue expuesto al inglés. Su capacidad para comprender tanto el Yerkish como el inglés ha sido comparada con la de niños pequeños (de hecho tuvo indicadores de desempeño similares, o incluso superiores a los de un niño de 2 años). Con poco menos que 46 símbolos aprendidos y 800 combinaciones. Era sensible al orden de las palabras y comprendía el significado de los verbos (de “coge” la pelota a “lleva la pelota” así como que diferenciaba entre “pon la pelota encima del sombrero” y “pon el sombrero encima de la pelota”). El lenguaje espontáneo suponía el 80% de todas sus expresiones.

Se han puesto en duda tanto sus capacidades semánticas como las sintácticas; Kanzi no muestra indicios de poseer palabras funcionales, que en realidad al decir fresa no se sabe si quiere comer, ir a donde están…; No parece capaz de utilizar la morfología: no modula su lenguaje en función del número; y no hay evidencia de que utilice estructuras gramaticales recursivas.

Kanzi estuvo expuesto al idioma desde bien pequeño, lo que hace pensar en un período crítico de aprendizaje también el los chimpancés, como pasa con los humanos.

Evaluación de la enseñanza del lenguaje a los simios

¿Qué se les ha enseñado exactamente a los simios? Evidente que asocian nombres con acciones y objetos, pero el lenguaje es más que esto.

Los humanos tenemos un conocimiento amplio y relacionado de los nombres. Los humanos aparte de nombrar palabras, también conocemos su significado. Sabemos que “árbol” es una palabra que designa todo un conjunto de características y lo podemos relacionar con otra como “planta”, o que necesita tierra y agua para crecer, que “hoja” está igualmente relacionada y “raíz” también. Es decir, sabemos cómo se relaciona conceptualmente la palabra “árbol” con otras palabras. Los humanos no necesitamos utilizar palabras diferentes en función del contexto.

El simio Nim sabía qué símbolo representaba “manzana” y “plátano” cuando estas frutas le eran presentadas por separado, pero al hacerlo conjuntamente no sabía qué respuesta dar, lo que sugiere que no comprende el significado de las palabras de la misma manera que los humanos. En resumen, mientras que los chimpancés han aprendido claramente las asociaciones entre los símbolos y el mundo, y entre los propios símbolos, es debatible que hayan aprendido el significado de los símbolos. Sin embargo, Kanzi y otros simios con exposición temprana y natural podían aprender muy deprisa con sólo unas pocas exposiciones, además de que podían hacerlo por observación, sin necesidad de apuntar hacia el objeto cada vez que se decía su nombre.

También, aunque usen en apariencia una sintáctica muy básica, se ha propuesto que el aprendizaje es mediante “marcos” (por mero condicionamiento), pero no son capaces de un uso creativo de esa sintaxis para ordenar las palabras. No hay evidencia de que los simios empleen la recursión. La gramática que usan es básica, pero no pueden aprender gramáticas complejas humanas, que usan estructuras jerárquicas en las que existen dependencias a larga distancia entre palabras (entre el “si” y el “entonces” puede haber un montón de palabras y frases).

Pueden aprender secuencias simples de sonidos (sobre todo en gramáticas inventadas) que tienden a repetirse juntas (tipo ABABABA), pero son incapaces de aprender secuencias sofisticadas con estructura jerárquica, que depende del uso de la recursión (por la que las frases pueden incluir frases del mismo tipo) que los simios no pueden usar.

Se ha llegado a afirmar que la recursión es el único componente exclusivamente humano, un recurso además muy potente. Pero hay otras opciones que rechazan esta teoría, como las características humanas del tracto vocal y el gen FOXP2, exclusivo humano y además no relacionado con la recursión, de hecho hay lenguas humanas (como la de los Piraha), que no usan la recursión.

Por tanto, sólo los humanos hacen una representación sofisticada del significado, los simios, a los sumo, han adquirido un protolenguaje.

¿Por qué es tan importante esta cuestión?

El debate ha llevado a una comprensión más profunda de la naturaleza del lenguaje y de lo que es importante para él. Aunque las capacidades cognitivas de los niños pequeños y las de los chimpancés no son muy distintas, sus capacidades lingüísticas su lo son. Lo que sugiere que los procesos del lenguaje, son en cierta medida, independientes de los procesos cognitivos. Chomsky afirmo que el lenguaje humano es una facultad especial, independiente de otros procesos cognitivos, con una base biológica específica y que sólo ha evolucionado en los humanos. El lenguaje surgió porque el cerebro superó determinado umbral en cuanto al tamaño “el lenguaje es específico a la especie y tiene base innata”; aunque una expresión mejor sería “Algunos componentes del lenguaje son específicos a la especie”. Solo los humanos poseen un “dispositivo de adquisición del lenguaje” -DAL- (Chomsky). La capacidad de utilizar reglas sintácticas recurrentes, que es lo que da al lenguaje toda su potencia, es exclusiva de los humanos. Mientras que los niños adquieren un lenguaje, a los simios hay que enseñárselo.

La base biológica del lenguaje

¿Están localizadas las funciones del lenguaje?

El cerebro está dividido en 2 hemisferios, cada uno de ellos especializado en unas tareas. El hemisferio izquierdo se ocupa principalmente del procesamiento analítico basado en el tiempo. El hemisferio derecho se ocupa del procesamiento holístico con base espacial.

Para el 96% de las personas diestras, las funciones del lenguaje se localizan fundamentalmente en el hemisferio izquierdo, y se le llama dominante. Señalar que esta localización de la función no está vinculada con el habla, ya que personas que usan lengua de signos activan las mismas zonas que los hablantes.

Primeros trabajos sobre la localización del lenguaje

La mayor parte de la evidencia sobre la localización de las funciones del lenguaje proviene de los estudios de los efectos de las lesiones cerebrales. Una deficiencia en la producción o comprensión del lenguaje debida a una lesión cerebral se denomina afasia.

Broca, en 1860, empezó a estudiar a pacientes con lesiones en el córtex del lóbulo frontal izquierdo que habían perdido la capacidad de expresarse a pesar de tener el tracto vocal intacto y a pesar también de que entendían perfectamente. Este patrón de conducta o síndrome, se ha llamado afasia de Broca y la parte que este médico identificó como la dañada se ha llamado área de Broca.

En 1874, Wernicke identificó otra zona del cerebro relacionada con el lenguaje, situada más allá en el hemisferio izquierdo, en el giro temporal del lóbulo temporal, se le llama área de Wernicke, cuya disfunción provoca afasia de Wernicke, caracterizada por un lenguaje fluido sin sentido y una gran incapacidad para comprender el lenguaje, aunque el oído esté perfectamente.

El modelo de Wernicke-Geschwind

Wernicke presentó uno de los primeros modelos de cómo se organiza el lenguaje en el cerebro. Afirmó que las “imágenes de los sonidos” de los nombres de los objetos se almacenan en el área de Wernicke. Cuando hablamos se envía esa información a lo largo de una vía de fibras llamada ”fascículo arcuato” hacia el área de Broca, en el córtex frontal interior izquierdo, donde se transforman esas imágenes en movimientos para controlar el habla. Los modelos modernos siguen esta guía aunque son más sofisticados.

El modelo de Wernicke-Geschwind es una mejora del esquema de Wernicke. Geschwind describió cómo fluye la generación del lenguaje de las áreas de la parte de atrás a la parte frontal del hemisferio izquierdo. Cuando oímos una palabra, se transmite la información de la parte del córtex responsable del procesamiento de la información auditiva hasta el área de Wernicke. Si, a continuación, decimos esa palabra en voz alta, la información fluye al área de broca donde se activa la información articulatoria y pasa a continuación al área motriz responsable del habla. Si se va a deletrear, el patrón auditivo se transmite a la circunvolución angular. Si se lee una palabra, el área visual del córtex activa la circunvolución angular y, después, el área de Wernicke.

El área de Wernicke desempeña un papel central en la comprensión del lenguaje. Una lesión del fascículo arcuato provoca dificultades en la repetición del lenguaje, mientras que la comprensión y la producción del mismo no sufren alteración alguna. Este patrón es un ejemplo de un síndrome de desconexión. La desconexión se produce cuando la conexión entre dos áreas del cerebro está dañada sin que se haya producido una lesión en las propias áreas. Por su parte la circunvolución angular desempeña un papel central en la mediación entre el lenguaje visual y el auditivo.

Este modelo se considera ahora demasiado sencillo por varias razones. En primer lugar, aunque las funciones del lenguaje están localizadas en el hemisferio izquierdo, no se limitan al mismo. Algunas funciones están en el derecho: el trastorno dislexia profunda que desempeña facetas importantes en el reconocimiento visual de las palabras y que está implicado en aspectos de la producción del habla, fundamentalmente la prosodia (entonación, volumen, ritmo y tono del habla), también. También algunas funciones están localizadas en regiones subcorticales, como parece ser que lo pueden estar las reglas generales del lenguaje (pacientes con lesión en la corteza podían recordar verbos irregulares, que son excepciones a la norma, pero tenían dificultades con los regulares, sujetos a las reglas que en teoría están en el córtex). En el cerebelo derecho se encuentra mucha activación cuando procesamos el significado de las palabras. Segundo, incluso en la corteza izquierda, no sólo las áreas tradicionales cumplen una función del lenguaje, sino las adyacentes también, parece que toda la circunvolución temporal superior (de la que Wernicke es sólo una parte) cumple una importante función. Tercero, las lesiones cerebrales no tienen un efecto tan bien definido como predice el modelo: rara vez la destrucción total de las áreas descritas producen las afasias permanentes que podrían esperarse. También rara vez se encuentran trastornos exclusivos de la producción o de la comprensión (por ejemplo pacientes sin Broca también pueden presentar dificultades de comprensión). Los distintos tipos de afasia tienen agrupaciones variables de síntomas que tienden a producirse juntos, y que no están claramente relacionadas con áreas como la de Broca o la de Wernicke. Cuarto, casi todas las personas con afasia padecen además anomia (dificultad para encontrar los nombres de las cosas), independientemente del lugar de la lesión. Finalmente, la estimulación eléctrica de las áreas de Broca o Wernicke desde el exterior no producen los efectos que cabrían esperarse.

Modelos recientes de cómo se relaciona el lenguaje con el cerebro

Ullman (2004) propuso el modelo D/P (declarativo/procedimental), de cómo se relaciona el lenguaje con el cerebro. Afirmó que el lenguaje depende de dos sistemas cerebrales. El diccionario mental o lexicón, que depende de la memoria declarativa localizada fundamentalmente en el lóbulo temporal izquierdo. La gramática mental que depende de la memoria procedimental que conforman varias regiones: lóbulos frontales, ganglios basales, cerebelo y partes del lóbulo parietal izquierdo. Esta distinción hace referencia a la separación entre las reglas sintácticas, o sintaxis y las palabras.

El procesamiento del lenguaje utiliza, en cierta medida, procesos cognitivos y estructuras que no están dedicadas exclusivamente al lenguaje. Algunas partes del cerebro son más importantes que otras, pero no es fácil localizar procesos concretos asociados a áreas concretas. Es probable que haya múltiples rutas para la producción y comprensión del lenguaje. Las técnicas de neuroimagen han dado datos que sugieren que las regiones implicadas en el lenguaje son mucho más de las que se pensaba (como el caso de la circunvolución temporal, más allá del área de Wernicke, muy implicada en la comprensión).

Hickok y Poeppel (2004), proporcionan una explicación de gran alcance de la relación entre el lenguaje y el cerebro, centrándose en la comprensión auditiva a partir de datos de los estudios de lesiones y de la neuroimagen cerebral. Afirman que las primeras etapas de la percepción del habla implican a la circunvolución temporal superior bilateralmente (aunque hay más activación en el izquierdo). El sistema de procesamiento cortical diverge en dos sentidos:

• Corriente ventral: hacia la parte delantera e inferior del cerebro. Se ocupa fundamentalmente de convertir el sonido en lago con significado y es la mayor parte de lo que se entiende como “percepción del habla”.

• Corriente dorsal: hacia la parte trasera y superior del cerebro. Se ocupa de hacer un mapa del sonido convirtiéndolo en una representación que implica articulación y que relaciona la percepción del habla con la producción de la misma. El producto de la corriente dorsal es una integración de la información auditiva y motriz y es muy importante cuando nos centramos en los sonidos de las palabras implicadas (por ejemplo al aprender a hacer los sonidos de las palabras, al analizar los sonidos de las palabras o al repetir palabras inexistentes)

Aunque se puede apuntar a regiones concretas del cerebro (sobre todo en los lóbulos frontal y temporal) que desempeñan papeles importantes en el lenguaje, los estudios de lesiones y las imágenes neuronales muestran que los sistemas subyacentes del lenguaje son variables, flexibles y se distribuyen en muchas regiones del cerebro.

Diferencias de género y lenguaje

Parece que las niñas tienen mayor capacidad verbal que los niños y que éstos son mejores en matemáticas y tareas espaciales. Sin embargo esto resulta simplista y ha de ser acotado (por ejemplo parece que las mujeres tienden a tener una mayor memoria visual). También resulta hacer una distinción clara entre lo biológico y lo cultural al establecer causas de estas diferencias.

Las niñas desde una edad muy temprana son mejores en algunas tareas verbales, además de que empiezan a hablar de media un mes antes que los niños. Tienen mejor memoria verbal, son mejores lectoras y cometen menos faltas de ortografía. Su lateralización es menor. Tras una lesión del hemisferio izquierdo, las niñas se recuperan más deprisa. Las imágenes cerebrales han demostrado que el área de Broca se activa de distinta manera; en las niñas, cuando realizan una tarea lingüística de decidir si dos palabras riman o no, se activan los córtex derecho e izquierdo. Parece que un cerebro menos lateralizado genera una ventaja para el procesamiento del lenguaje, tal vez porque pueden utilizar ambos hemisferios. Quizás por esto también las afasias en mujeres tienen consecuencias menos graves.

Los niños muestran mayor ventaja del hemisferio izquierdo y del oído derecho a la hora de percibir sonidos, por lo tanto una mayor lateralización. En las tarea de decidir si dos palabras riman o no, en los niños sólo se activa el hemisferio izquierdo, lo que a la hora de una afasia tiene repercusiones mayores.

En la edad adulta también persisten las diferencias. Sin olvidar los factores culturales: es más probable que un hombre interrumpa a otra persona; es más probable que la mujer sea interrumpida; las mujeres producen más palabras, frases más largas, con menos errores y con mayor fluidez que los hombres; es mucho más probable que un hombre padezca un trastorno como el tartamudeo.

¿Existe un período crítico para el desarrollo del lenguaje?

Al igual que ocurre con otros animales (como el canto del pinzón, al que debe ser expuesto un recién nacido para desarrollarlo), en los humanos se da este período crítico para el lenguaje.

La hipótesis del período crítico incluye dos ideas relacionadas:

• Determinados sucesos biológicos relacionados con el desarrollo del lenguaje sólo se pueden producir en un período crítico temprano. En concreto, la especialización hemisférica, que si se pasa determinado período se pierde la flexibilidad de que se produzca.

• Determinados sucesos lingüísticos deben producirse en el niño durante ese período para que el desarrollo sea normal. Esto hace referencia a la eficiencia en el lenguaje, que será mayor cuanto más se ajusten esas condiciones necesarias al período crítico.

La evidencia de un período crítico del desarrollo lingüístico de los humanos proviene de una serie de fuentes.

Evidencia del desarrollo de la lateralización

Tras el nacimiento se produce maduración, que implica cambios en el desarrollo de la estructura del cerebro y que llega hasta la pubertad. El córtex (fundamentalmente) ofrece mayores posibilidades de reestructuración por ejemplo tras una lesión, cuando las funciones se pueden reorganizar y no llegar a perderse (esto puede pasar hasta en la edad adulta).

La lateralización se produce durante la infancia y lesiones en el hemisferio izquierdo durante la infancia no siempre provocan una perturbación permanente de la capacidad del lenguaje.

Explicaciones de cómo surge la lateralización:

• Hipótesis de la equipotencialidad; afirma que en un principio los dos hemisferios presentan la potencialidad de adquirir la los procesos responsables del lenguaje, madurando el izquierdo para especializarse en las funciones del lenguaje.

• Hipótesis del determinismo irreversible (o invarianza): afirma que el hemisferio izquierdo estaría especializado al nacer y el derecho asume funciones del lenguaje sólo si el izquierdo presenta daño en un área grande, daño que implique tanto regiones anteriores como posteriores. Afirma que el izquierdo tiene una afinidad natural por el lenguaje por su estructura anatómica innata y no lo abandonará a no ser que un centro quede totalmente destruido.

• La diferencia entre equipotencialidad y determinismo irreversible: en la primera cualquier hemisferio puede terminar especializado en el lenguaje, en la segunda, el hemisferio izdo se especializa en el lenguaje salvo que haya una razón de peso para que no sea así.

• Explicación emergentista; aúna las anteriores y dice que los dos hemisferios poseen una estructura innata diferenciada que caracteriza un tipo determinado de procesamiento (el izquierdo estaría involucrado en procesamiento de secuencias complejas), de manera que el izquierdo sería dominante y el lenguaje se adaptaría más a ese tipo de procesamiento (Los datos que manejaron Dennis y Whitaker les hicieron concluir que los niños a los que se les extirpaba el hemisferio izquierdo por completo no eran capaces de comprender una sintaxis compleja con el derecho sólo, algo que apoyaría esta hipótesis, aunque fueron muy criticados por tener pocos sujetos en el estudio y que midieran con el cociente intelectual, ya que habría que haber hecho ajuste en este CI para afirmar que los efectos de las puntuaciones más bajas se debían a la hemidecorticación). Pero en realidad los dos hemisferios desempeñan un papel en la adquisición del lenguaje.

• La hipótesis del período crítico de Lenneberg (1967)

• La hipótesis de Lenneberg es la versión más conocida de la hipótesis de la equipotencialidad. Lenneberg afirmó que al nacer ambos hemisferios son equipotenciales y que no hay asimetría cerebral al nacer (son estructuralmente diferentes de manera innata). La laterización se produciría debido a la maduración y se desarrolla rápidamente entre los 2 y los 5 años, después se ralentiza y se detiene cuando llega la pubertad. Afirmó que el cerebro tiene una flexibilidad tal que si fuera necesario, crearía las funciones en localizaciones alternativas.

Examinó cómo afectaba la edad del niño a la recuperación tras una lesión cerebral. Cuanto más joven se es, mayor probabilidad de que la función perdida se recupere en otra parte del cerebro. De hecho toda la función del izquierdo la puede asumir el derecho si se es lo suficientemente joven, como demuestran una serie de casos de hemidecorticación, que es un tratamiento drástico si se sufre epilepsia, excepcionalmente grave, durante períodos críticos (en un adulto supondría la pérdida del lenguaje), supone una recuperación casi completa. Otra evidencia empírica del período crítico es la afasia cruzada, en el que una lesión en el hemisferio derecho en niños pequeños supone una disfunción del lenguaje (prueba de la lateralización progresiva, ya que en un adulto una lesión en el derecho no afectaría al lenguaje)

Evidencia de los estudios sobre la lateralización en niños muy pequeños

En contra de la hipótesis del período crítico, hay evidencia de que se produce especialización hemisférica en edades muy tempranas, incluso desde el mismo nacimiento.

Entus estudió a bebés de 3 semanas con el paradigma de habituación al chupeteo. Descubrió un cambio más marcado en el ritmo de chupeteo cuando se presentaban estímulos al oído derecho (ventaja del hemisferio izquierdo) y una ventaja para un estímulo distinto del habla cuando se presentaba en el oído izquierdo.

Molfese midió los potenciales evocados en bebés y encontró diferencias hemisféricas del habla y del sonido en bebés de una semana, con preferencia del izquierdo para el habla. Los niños muy pequeños también muestran un período sensible a la percepción fonética que desaparece a los diez o doce meses.

Mills y otros midieron los potenciales evocados en bebés de entre 13 y 20 meses con el sonido de palabras conocidas y palabras desconocidas. Los dos tipos de palabras despertaban potenciales similares por todo el cerebro en los niños de 13 a 17 meses, pero de ahí a los 20 meses los potenciales se concentraban en las regiones centrales del hemisferio izquierdo (por tanto la especialización sería durante la maduración pero antes de la horquilla 2-5 años propuesta por Lenneberg). Los datos anteriores sugieren que el hemisferio derecho también cumple su función en el lenguaje, ya que éste se activaba también ante las palabras desconocidas, por lo que actuaba ante estímulos novedosos pero significativos. Ésta interpretación está avalada por el hecho de que lesiones en el hemisferio derecho entre los 10 y 17 meses provocan retraso en el desarrollo de las habilidades de comprensión de las palabras en mayor medida que si la lesión es en el izquierdo.

Estas diferencias podrían estar relacionadas con el lenguaje. Los niños que muestran mayor activación y por tanto mayor procesamiento del hemisferio izquierdo ante estímulos fonológicos, muestran mejores habilidades del lenguaje varios años después. Como conclusión se podría decir que sí existe un período crítico (sobre los 17-20 meses) y que sí hay especialización del hemisferio izquierdo en tareas del lenguaje.

Evidencia de la adquisición de un segundo idioma

Dos hipótesis afirman que la capacidad de aprender un idioma es mucho mayor a edades tempranas , que en la infancia tardía o más adelante. (Johnson y Newport):

• Hipótesis del estado de maduración: la capacidad de adquirir un idioma disminuye a medida que avanza la maduración, independientemente de otros factores. Predice que los niños serán mejores aprendiendo un segundo idioma que los adultos, porque la capacidad disminuye con la edad.

• Hipótesis del ejercicio: afirma además que, salvo que se ejercite esta capacidad a una edad temprana, se pierde. Predice que si ese primer idioma se ha adquirido en la infancia, la capacidad para adquirir otros permanecerá intacta y se podrá usar a cualquier edad. Según esta hipótesis, siendo todo lo demás constante, un adulto podría aprender un idioma más rápido que un niño, dadas sus mayores habilidades de aprendizaje (más recursos, experiencia, etc.).

La investigación ha abordado el tema de si existe un bloqueo relacionado con la edad para aprender un segundo idioma, ya que hasta ahora se ha pensado que los niños eran mejores aprendiendo segundos idiomas que los adultos.

Snow (1983) afirma no sólo que los adultos no son peores, sino que pueden ser incluso mejores. Se piensa que los niños son mejores pero pasan muchísimo tiempo expuestos y aprendiendo el lenguaje, más que los adultos, lo que dificulta la comparación. Comparó a niños de entre 3 y 4 años y adultos ingleses en Holanda y el desempeño de los pequeños fue claramente peor. La ventaja atribuida a los niños por el tema del período crítico podría estar en realidad en el tipo y cantidad de información disponible, del aprendiz. Entre adultos también hay mucha variedad, pudiendo algunos alcanzar un nivel casi nativo mientras otros quedar más abajo. Aunque la capacidad en la sintaxis conversacional está correlacionada con la duración de la exposición al segundo idioma, esto sólo sugiere que la duración total de exposición es importante, y dado que los niños tienen más tiempo, su exposición es mayor y más rápido su avance. No existen pruebas claras de que haya un corte en la pubertad en las capacidades de adquirir una segunda lengua.

Las personas adultas que aprenden un segundo idioma tendrán acento extranjero persistente, de aquí que el desarrollo fonológico sí que pueda ser un aspecto asociado a un período crítico y aunque parece que los adultos tienen una ventaja inicial, el desempeño final de los niños será de mejor calidad.

Johnson y Newport (1989) realizaron uno de los experimentos más detallados sobre los posibles efectos de un período crítico sobre el desarrollo sintáctico. Descubrieron cierta evidencia de un período crítico para la adquisición de la sintaxis del segundo idioma.

Preguntaron a inmigrantes coreanos y chinos en EEUU sobre si ciertas frases eran correctas gramaticalmente. Los que llegaron entre los 0 y los 16 años resolvieron mucho mejor esta cuestión que los que tenían entre 17 y 40, sin que hubiera grandes diferencias en este grupo de mayores entre ellos. La varianza entre los que habían llegado siendo más mayores era muy elevada. Concluyeron que hay distintos factores que actúan en la adquisición del lenguaje antes y después de los 16 años. Propusieron que se produce un cambio en el estado de maduración, de la plasticidad a un estado estable, aproximadamente a los 16 años. Algunos autores bajan ese nivel a los 5 años.

Etman y cols. (1996) no hablan de corte sino de relación curvilínea, con un decaimiento progresivo de la plasticidad hacia la estabilidad. Birdsong y Molis, en un estudio parecido con hispanoparlantes aprendiendo inglés descubrieron que no había corte alguno a los 16 y que incluso algunos de los mayores desarrollaron un desempeño cercano al de los nativos, algo imposible si la hipótesis del período crítico fuera correcta.

En resumen, parece demostrada la existencia de un período crítico en algunas facetas del desarrollo sintáctico pero es más acuciado todavía en aspectos fonológicos. Sin embargo, aprender un segundo idioma no puede ofrecer pruebas contundentes ya que se hacen sobre personas que ya conocen y dominan su propio idioma, que alcanzaron habiendo pasado por el período crítico. Pero ¿qué pasaría si no hubieran adquirido un idioma durante ese supuesto período crítico?

Evidencia de niños que oyen, hijos de padres con deficiencias auditivas

La privación en estos casos nunca es absoluta, por lo que orientan pero no se pueden obtener certezas. En el caso de JIM, un niño de padres sordos que no oyó más que la TV hasta que fue a la guardería y sus padres no se comunicaban con él mediante el lenguaje de signos. Su entonación era plana, su articulación muy mala, algunas de sus expresiones indescifrables y su gramática muy idiosincrásica. Usaba cosas como “Una casa, dos casa, no una casa, esa dos casa”. Tenía el concepto de pluralidad pero no lo hacía con la inflexión “-s”. Su gramática no era correcta pero existía, lo que indica una necesidad de elaborar una sintaxis (decía por ejemplo yendo casa un camión de bomberos). Tampoco comprendía el lenguaje adecuadamente. Tras una intervención, al cabo de unos pocos meses el lenguaje de Jim era casi el adecuado para su edad.

Este ejemplo muestra que la exposición al lenguaje no es suficiente para aprenderlo, sino que debe darse en un contexto social, interactivo y apropiado. También pone de relieve la imperiosa necesidad humana de usar el lenguaje.

Ocurre lo mismo con el lenguaje de signos, si se aprende pronto se desarrolla una gran competencia, pero si se hace en la edad adulta el uso por ejemplo de verbos complejos no se realiza correctamente. Estas observaciones también respaldan la hipótesis del período crítico.

¿Qué ocurre si se priva a los niños de una exposición al lenguaje durante el período crítico?

En el año 1500 el rey Jaime I de Escocia abandonó a dos niños en un bosque y cuando crecieron afirmó que habían aprendido hebreo perfectamente. Después el famoso niño salvaje de Aveyron, llamado Víctor, que nunca dijo más de dos palabras tras intensivo entrenamiento. Sin embargo estos casos no sirven para plantear hipótesis, porque se desconocen las causas de los abandonos, que probablemente fueran por retraso mental y que esa sería la causa de que no lograran hablar cuando fueron encontrados y entrenados. Se trata de casos no documentados.

Genie era una niña que desde los 20 meses a los casi 14 años estuvo atada en una habitación privada del lenguaje. En su casa no se hablaba y ella era castigada si emitía algún sonido. Sólo su madre la veía unos minutos al día para darle comida. Se trataba de una privación física, social, nutritiva y lingüística extrema. Pasó de no tener competencia lingüística alguna a poder desarrollar alguna, pero su sintaxis siempre fue muy mala con respecto al vocabulario. Usaba pocas palabras interrogantes, menos palabras gramaticales aún y hacía el negativo poniendo un “no” al principio de las frases. No era capaz de usar la morfología reflexiva (modificar el número y usar tiempos verbales), no podía pasar de activa a pasiva ni usar verbos auxiliares. Era diestra y mostraba dominio del hemisferio derecho, quizás porque el izquierdo había asumido otras funciones o porque el derecho había inhibido al izquierdo, o sencillamente que el izquierdo había degenerado). Esto viene a demostrar que adquirir un lenguaje tras el período crítico es posible, pero de manera muy limitada. Sin embargo tampoco esta afirmación puede ser categórica, ya que Genie tenía otras muchas privaciones más importantes que pudieron afectar a la lingüística, además de que existe la posibilidad de retraso antes del encierro (lo que afirmaba su padre, aunque esto no se demostró después del rescate).

Isabelle pasó recluida con su madre sordomuda hasta los 6 años, pero después pasó por las fases normales del desarrollo y tras dieciocho meses su inteligencia era normal y su capacidad lingüística también.

En resumen, la evidencia no es clara. Parece que hay desarrollo si la exposición es temprana y que si no lo es, la competencia se puede desarrollar con claros déficits en la sintáctica sobre todo. También es bastante difícil separar los efectos de la privación lingüística de otras privaciones.

Evaluación de la hipótesis del período crítico

Hay dos razones para rechazar la hipótesis del período crítico, en su versión fuerte: los niños pueden adquirir el lenguaje fuera del período crítico y la Laterización no se produce totalmente durante el mismo. Pero existe una versión débil de la hipótesis; la hipótesis del período sensible: existe un período sensible para el lenguaje, pero parece confinado al desarrollo de la competencia sintáctica.

Por otra parte el período crítico no se limita al lenguaje hablado. Newport encontró un período similar en sordos congénitos que aprendían el lenguaje de signos, ya que al hacerlo tarde tenían deficiencias en la utilización de signos inflexionados morfológicamente. También identificó un declive paulatino de la capacidad, no un corte. Además los adultos pueden aprender este lenguaje de signos pero suelen ser menos eficientes.

Explicaciones dadas a la existencia de un período crítico:

• Explicación Nativista: existe un período crítico porque el cerebro está preprogramado para adquirir el lenguaje al principio del desarrollo. Bever afirma que esto es una propiedad normal del crecimiento, que surge de una pérdida de la plasticidad a medida que los procesos y las neuronas se van especializando y haciéndose más independientes. Locke dice que este período surge de la interrelación de sistemas neuronales especializados que se están desarrollando, también por la primera experiencia perceptiva y por las discontinuidades del desarrollo lingüístico. La ausencia de una activación adecuada durante el desarrollo actúa como una lesión física en algunas zonas del cerebro.

• Explicación de la maduración: es que se pierden ventajas a medida que el sistema neurológico y cognitivo del niño madura. Lo que podría parecer una limitación inicial del sistema cognitivo podría resultar una ventaja para el niño que empieza a hablar. Por ejemplo podría ser ventajoso ser capaz de tener un número limitado de datos en la memoria a corto plazo y un número limitado de asociaciones entre palabras específicas, recordando únicamente las correspondencias más globales. Podría haber en realidad una ventaja en lo pequeño, porque a través de los árboles (lo pequeño), los niños ven el bosque. Relacionado con el lenguaje, al ir asumiendo pequeñas cosas poco a poco (“menos es más”) por limitaciones cognitivas propias de la maduración, van sumando los nuevos conocimientos a los antiguos y van construyendo el lenguaje adecuadamente. Una variante relacionada con la maduración es que el cerebro, a medida que madura, agota sus posibilidades de aprendizaje ya que va destinando circuitos a tareas específicas.

• El modelo conexionista de la adquisición del tiempo verbal pasado sugiere que las redes (el cerebro) van perdiendo plasticidad a medida que aprende más.

Las principales diferencias entre estas posturas son el grado en que las restricciones subyacentes al período crítico son lingüísticas o más generales, y el grado en el que el momento de adquisición está controlado genéticamente. Con las ideas de modelización conexionista, la explicación de la maduración ha recibido recientemente la mayor atención. Sin embargo, tal vez los dos enfoques no sean realmente contradictorios. Un sistema que madura y es más eficiente para aprender el lenguaje tendrá una ventaja evolutiva.

La base cognitiva del lenguaje: la hipótesis de la cognición

Piaget es una de las figuras más influyentes en la Psicología del desarrollo y según él el desarrollo pasa por una serie de fases bien definidas siendo cada una de ellas consecuencia de la anterior y supone una ventaja sobre la precedente. Para alcanzar determinada fase del desarrollo, el niño debe haber pasado por las 4 fases.

Las cuatro fases del desarrollo cognitivo de Piaget:

Período sensoriomotor

• Hasta los 2 años

• Se alcanza el logro cognitivo de permanencia de objetos (los objetos existen aunque no los vean

• La cunducta se organiza entorno a procesos sensoriales y motrices.El niño se relaciona con el entorno manipulando objetos lo que supone su inteligencia en acción.

Fase preoperacional

• Hasta los 6-7 años..

• Caracterizado por el egocentrismo (los niños no piensan que los otros tienen puntos de vista diferentes al suyo y no cambian su punto de vista)

• Se divide a su vez en preconceptual (2,4 años e intuitiva de 4 a 7 )En esta fase el pensamiento esta dominado por la percepción pero el niño avanza en pensamiento simbólico.Se produce el desarrollo del lenguaje y el niño sigue estando bajo el dominio de su propia percepcion del ambiente.

• Fase de las operaciones concretas.

Hasta los 12 años

• El niño puede adoptar puntos de vista alternativos, como demuestra la tarea de la conversación;

• El individuo puede razonar sobre de forma abstracta y lógica sobre sucesos potenciales o ideas abstractas.

• se vierte agua de un vaso pequeño y ancho a otro fino y largo. El niño preoperacional dirá que el vaso fino tiene más agua, el operacional concreto dirá que los dos tienen la misma cantidad de agua. Aún así el niño sigue razonando exclusivamente sobre objetos concretos que se pueden ver o son reales

• Fase de las operaciones reales

De los 11 o 12 años en adelante

• El individuo puede razonar sobre de forma abstracta y logica sobre sucesos potenciales o ideas abstractas

Piaget

Propuso dos mecanismos para el desarrollo cognitivo: la asimilación es la información sobre el mundo se debe ajustar a estructuras existentes en ese momento, y la acomodacion es la forma en que las estructuras se ajustan para acomodar información que de otra manera sería incompatible.

Para él no hay nada extraordinario en el lenguaje, sería un proceso social y cognitivo como cualquier otro y sujeto a las mismas reglas. Depende por tanto, de los prerequisitos cognitivos previos y su desarrollo sigue las fases propuestas para el desarrollo general. El primer lenguaje sería egocéntrico y el del adulto sería un lenguaje socializante y con un propósito de comunicación. Para Piaget el egocentrismo cognitivo y social estaban relacionados entre sí.

Para Piaget hay tres tipos de habla egocéntrica:

• Repetición o ecolalia: repetición de lo que dicen los demás o ellos mismos.

• Monólogos: se hablan a sí mismos simplemente expresando sus ideas en voz alta.

• Monólogos de grupo o colectivos: donde dos o más niños se expresan respetando turnos pero usan el monólogo realmente.

La hipótesis de la cognición es una afirmación de las ideas de Piaget sobre el lenguaje y afirma que el lenguaje necesita ciertos precursores para desarrollarse. Por ejemplo, hasta que el niño no logra la “permanencia de objeto”, no podrá empezar a adquirir conceptos sobre objetos o nombres. De aquí que la explosión en el volumen de vocabulario a los 18 meses se pueda explicar por el concepto de permanencia de objeto.

Sin embargo Corrigan demostró que no había correlación entre “permanencia de objeto” y “desarrollo lingüístico” si se tenía en cuenta la edad del niño. Además hay que señalar que los niños comprenden los nombres 6 meses antes de alcanzar la permanencia de objeto. De hecho el disponer de nombres únicos para los objetos podría ayudar a los niños a alcanzar la fase de permanencia del objeto. Xu concluyó que el tener dos nombres diferenciados para los objetos distintos promovía las capacidades discriminatorias de los niños de 9 meses (pero tener dos tonos diferentes o dos expresiones faciales no ayudaban a esa capacidad).

Al final parece que las relaciones entre adquisición del lenguaje y permanencia de objeto son más complejas. Las primeras palabras son relacionales (“no”, “arriba”, “más”, “ya está” “no está” o “gone” en inglés) y deberían depender de que surja el conocimiento sobre cómo se pueden transformar los objetos de un estado a otro (al final del período sensoriomotor). En efecto así pasa, las primeras palabras que surgen son las relacionadas con cambios en el objeto mientras éste está presente (“arriba”, “mueve”…), otras de tipo relacional con objetos ausentes surgen después (“gone”, “no está”).

El desarrollo del lenguaje en niños con dificultades del aprendizaje

Una contrastación evidente de la hipótesis de la cognición consiste en analizar las capacidades lingüísticas de los niños con dificultades del aprendizaje. Si el desarrollo cognitivo impulsa el desarrollo lingüístico, un desarrollo cognitivo deficiente debería quedar reflejado en un lento desarrollo lingüístico.

La evidencia sugiere que el lenguaje y la cognición están separados en cierta medida:

• Por un lado está el caso de las personas con Síndrome de Down: la mayoría de estos niños no son competentes al 100% en el lenguaje. Hasta los 4 años su competencia lingüística se ajusta a su edad mental, pero a partir de ahí la edad mental avanza a un ritmo mayor que la lingüística. Su desarrollo léxico es lento y no logran competencia absoluta con la morfología y la sintaxis compleja. Esto apoya la separación de ambos procesos por sus diferentes velocidades.

• Por otro lado hay varios tipos de desarrollos cognitivos deficientes que no dan lugar a deficiencias lingüísticas claramente definidas:

  • Laura era una niña con un CI de 41 pero su competencia lingüística era casi normal. A pesar de que le resultara muy difícil establecer jerarquías con tareas no lingüísticas, las estructuras jerárquicas de la lengua las dominaba. Igualmente, a pesar de tener una memoria a corto plazo muy pequeña podía construir frases sintácticamente complejas. Pero no todo era perfecto y tenía serias dificultades en formas morfológicas complejas. El investigador concluyó que no eran necesarias estructuras cognitivas previas al lenguaje y que los procesos cognitivos y los del lenguaje son independientes.

  • Otro estudio de caso único: un hombre con capacidad no verbal menor de 70 que poseía una capacidad verbal intacta y podía hablar varios idiomas.

  • Síndrome de Williams: raro síndrome que padecen “niños con cara de duende” y un CI bajo, en torno a 50. Sin embargo el habla de estas personas es fluida y gramaticalmente correcta. Aprecian especialmente las palabras poco habituales y su capacidad de adquirir nuevas palabras o repetir palabras inexistentes es también buena.

  • Niños con autismo: presentan dificultades para comunicarse socialmente y su lenguaje es idiosincrásico, como hablar de cosas diferentes y usar palabras de forma extraña. Sus habilidades gramaticales están casi intactas y sus problemas con el lenguaje se pueden deber a que no poseen una “teoría de la mente” de los demás, sobre qué piensan y sienten los otros, más que a una falta de desarrollo de las capacidades lingüísticas.

  • Las pruebas están a favor de una separación parcial, que no absoluta, entre las capacidades cognitivas generales y las del lenguaje, como el razonamiento y el jucio.

Evaluación de la hipótesis de la cognición

No hay evidencia clara que respalde una versión fuerte de esta hipótesis, ya que los niños alcanzan ciertas habilidades del lenguaje antes de la permanencia de objeto. Bruner afirmó que hay facetas de esa permanencia de objeto que se ven fomentadas por el lenguaje. Sinclair-de-Zwart, contrastó la posibilidad de que la formación lingüística pudiera mejorar el desempeño de la tarea de la conservación, concluyó que la formación del lenguaje sólo tenía un pequeño efecto y que por tanto la formación lingüística no afecta a procesos cognitivos, pero ayuda a describir y centrar las facetas relevantes de la tarea.

Los procesos cognitivos siguen evolucionando más allá de la infancia. Por ejemplo la capacidad de la memoria de trabajo, que avanza de los 2 elementos a los 2-3 años hasta los 7 de la edad adulta. También los niños más pequeños practican menos que los niños más mayores. Es posible que los cambios de la memoria de trabajo tengan repercusiones para algunos procesos lingüísticos, sobre todo en cuanto a la comprensión del aprendizaje del vocabulario.

Hay poca investigación sobre el enfoque de Piaget y sí bastante sobre los precursores comunicativos del lenguaje y los que dan lugar a la explicación de la interrelación social. Pero a la vez resulta imprescindible que para que estas explicaciones sociales sean posibles el niño debe desarrollar una “teoría de la mente” , que además puede devenir del propio desarrollo cognitivo pero verse influenciado o potenciado lingüísticamente (aquí es vital la influencia de haber adquirido los verbos que permiten expresar afirmaciones complejas sobre las creencias, la verdad y la falsedad de forma relativamente sencilla, como “saber”, “creer”, “pensar” y “querer”)

La base social del lenguaje

Casos como el de Jim (hijo de padres sordos) sugieren que los niños tienen que ser expuestos al lenguaje en situaciones con significado social, así como que es necesario algo más que la mera exposición. Los adultos hablan con los niños sobre el aquí y el ahora, sucesos que acaban de ocurrir, y sobre objetos presentes, lo que resulta muy ventajoso a la hora de asociar nombres a objetos (Jim miraba la tele y no alcanzó ese conocimiento tan eficientemente). Este tipo de situaciones implican que el niño tiene que comprender y traducir el lenguaje.

Para ser eficaz el aprendizaje del lenguaje tiene que implicar interacción. Los interaccionistas sociales ponen de relieve la importancia del desarrollo del lenguaje mediante la interacción con otras personas. Aunque puedan ser necesarios ciertas condiciones biológicas y procesos cognitivos previos, no son suficientes, ha de haber interacción social con significado.

Bruner comparte ideas con Piaget pero afirma que el contexto social es importante para adquirir el lenguaje. El contexto social defendido por Bruner comienza con la díada madre-hijo, que ayuda al niño a desentrañar el significado de las expresiones a las que son expuestos (influye también la forma de decir estas expresiones, el habla dirigida al niño, pero menos que la díada). Por ejemplo, la importante distinción entre agentes (realizan la acción) y objetos (reciben la acción), queda patente en la toma de turnos (y los juegos basados en la toma de turnos), que llevan a cabo madre e hijo. Los procesos como las miradas mutuas, mirar a la misma cosa y la atención conjunta a objetos y acciones son también importantes para permitir al niño descubrir la referencia de las palabras. Bruner sugirió que estas habilidades sociales y la forma en que se usan pueden ser innatas. Describió el desarrollo del lenguaje como: “un desarrollo que se produce en el contexto del sistema de socialización y adquisición del lenguaje (LASS en inglés)”.

Hay otras facetas del contexto también importantes:

• Retroalimentación de los adultos sobre la eficiencia comunicativa de los niños.

• El contexto socio-comunicativo, podría facilitar la tarea de aprender la gramática del lenguaje. En concreto, central para adquirir el significado de las palabras al restringir el dominio del discurso a aquello sobre lo que se está hablando. Ha habido un gran debate sobre el papel de la influencia de la evidencia negativa (decirle a un niño que algo no es correcto) en la adquisición del lenguaje y se han usado sus limitaciones para defender ciertos principios innatos. Aunque es posible que los padres no proporcionen una evidencia negativa explícita (no corrijan directamente), sí hay una evidencia negativa implícita (por ejemplo los padres tienden a repetir más las expresiones incorrectas que las correctas y tienden a responder ante una frase incorrecta con una pregunta en vez de seguir con la conversación; “Manolito quitó coche mío ayer en el recreo”, en vez de seguir a lo del robo del coche los padres dicen “¿quitó coche mío?”, no lo corrigen directamente pero sí indirectamente). También habría diferencias locales entre evidencia negativa, por ejemplo diferencias socio-económicas entre corregir explícitamente más o menos.

Toma de turnos en las primeras conversaciones

El aprendizaje de cómo se aprende un lenguaje acarrea más que el aprendizaje del significado de las palabras, además implica manejar una gramática y aprender a utilizarlo. Las conversaciones tienen una estructura. Como poco los niños tienen que aprender a escuchar y a prestar cierta atención cuando se les está hablando. Parece ser que esta habilidad se desarrolla a edad muy temprana.

Schaeffer propuso que esta habilidad se adquiere con la alimentación. El chupeteo, los niños lo hacen con ráfagas intercaladas con pausas que sirven de señal para que las madres jueguen con los bebés, los abracen y les hablen. También observó que rara vez madres e hijos emiten sonidos a la vez. Snow observó que las madres responden a las vocalizaciones de sus bebés, como si sus eructos o bostezos fueran expresiones. Los precursores de estas habilidades de conversación parecen por tanto poco relacionadas con el propio lenguaje sino con otras actividades. Como la mirada entre la madre y el niño, que parece igualmente correlacionada; en concreto, la madre mira rápidamente cualquier cosa que mire el bebé. Surge la cooperación a una edad temprana. Aunque en estos casos es la madre la que se muestra sensible a las pautas del niño, hay evidencia adicional de que los bebés de tan sólo unas pocas semanas son diferencialmente sensibles a las características de su entorno. Trevarthen descubrió que los bebés hacen un seguimiento visual e intentaban agarrar objetos inanimados, pero responden de distinta manera a las personas, incluyendo saludos con la mano y pequeños movimientos con la boca que denominó prehabla. No está claro el papel exacto del prehabla, pero no hay duda de que al final de los seis meses son patentes los precursores de las habilidades sociales y conversacionales, y los bebés han desarrollado la capacidad de obtener respuestas comunicativas.

Evaluación de las explicaciones de la interacción social

Para ser eficaz, el lenguaje ha de darse en un contexto social significativo. Se ha demostrado que la adquisición del lenguaje tiene un componente innato importante. Hasta ahora una desventaja del enfoque de la interacción social era que las explicaciones eran vagas en cuanto a los detalles de cómo influyen las interacciones sociales en el desarrollo. Los procesos cognitivos median en las interacciones sociales y la clave de una teoría sofisticada se encuentra en explicar detalladamente esta relación.

Trastornos del uso social del lenguaje

Bishop (1997) describe un trastorno semantico-pragmático que es una deficiencia del lenguaje que tiene la apariencia de una versión muy suave del autismo. Estos niños suelen tener dificultades en conversaciones en las que tienen que hacer inferencias. Dan respuestas muy literales a las preguntas y no parecen capaces de tomar en cuenta el contexto social y de la conversación anterior. Ej.:¿Me puedes hablar de la fiesta?-Sí.

Aunque no se comprende bien este trastorno, resulta evidente que sus orígenes son complejos. Mientras que se podrían explicar otros trastornos relacionados en términos de una limitación de la memoria o de negligencia social, este semanticopragmático se explica mejor afirmando que estos niños tienen dificultades para representar el estado mental de otras personas, que a su vez puede deberse a una anomalía cerebral innata o del desarrollo. Resulta difícil desenmarañar los factores biológicos, cognitivos y sociales.

El desarrollo del lenguaje de los niños con deficiencias visuales o auditivas

Si se la cognición impulsa el lenguaje, un niño con dificultad visual, que probablemente muestre un desarrollo cognitivo diferente a otro con visión normal, también debería tener un desarrollo lingüístico diferente. Por otro lado, si el lenguaje impulsa al desarrollo cognitivo, niños con dificultades auditivas deberían tener un desarrollo cognitivo diferente a niños con audición normal.

Niños con deficiencias visuales

El desarrollo cognitivo de los niños con deficiencias visuales es más lento que el de los niños de visión normal. Esto se explica por un menor número de experiencias que el niño disfruta, una relativa falta de movilidad, menores oportunidades de relación social y menor control del niño sobre su propio cuerpo. Para alcanzar la “permanencia de objeto” dependen del oído y el tacto, lo que necesariamente lleva a la creación de un concepto distinto.

Los primeros estudios sugerían que el desarrollo del lenguaje en niños ciegos difería del de niños videntes en que su forma de hablar era más egocéntrica, estereotípica y menos creativa. Cutsford llegó a afirmar que las palabras de estos niños carecían de sentido, pero ahora se sabe que estas palabras se toman como generalizaciones excesivas y totalmente incorrectas.

Se dice que algunos niños ciegos tardan más en decir sus primeras palabras. Pero Bigelow encontró que las 50 primeras palabras las adquieren los niños ciegos entre 1 año y 4 meses y el año y 9 meses, cuando niños con visión las tienen sólo un mes antes. Estas primeras palabras sí diferían entre unos y otros, aunque tampoco mucho.

Los niños ciegos:

• Usan menos palabras referidas a nombres de objetos que son prominentes en el mundo visual y no se pueden tocar (como “luna”) o usan menos nombres de animales.

• Usan más nombres de objetos del mundo auditivo o táctil (como “tambor” o “suciedad”) usan más palabras para referirse a acciones (más a las suyas propias que a las de los demás).

• La utilización de las primeras palabras también parece diferir:

Los niños ciegos usan las primeras palabras para comentar sus propias acciones o para imitar más que para comunicarse, lo que ha servido para que Dunlea afirme que los niños ciegos no estén usando las palabras más allá del contexto en el que las aprendieron por primera vez, lo que conlleva un retardo en adquirir la función simbólica de las palabras; el uso simbólico de las palabras queda retrasado, la adquisición de vocabulario suele ser más lenta y la comprensión de determinadas palabras será distinta.

La comprensión de las palabras es distinta. Landau y Gleitman demostraron que los niños ciegos podían aprender el significado de palabras como “mirar” y “ver” sin una experiencia sensorial directa. Es posible que los niños infieran el significado observando su posición en las frases y las palabras que las acompañan.

Los pronombres. Donde hay controversia y se afirmaba que adquirían un correcto uso de los mismos más tarde (tendían a usar “tu” por “mi”), pero hoy parece demostrado que eso no es así.

Existen diferencias es en el desarrollo fonológico. Los niños ciegos tardan más en adquirir un sonido adecuado sobre todo en sonidos que tienen una marcada pronunciación bucal (como /b/) y esto ha hecho pensar en la importancia de la visión de la modulación de la boca para alcanzar poder hacer un buen sonido. Sin embargo, aunque tarden más también lo hacen a la perfección, por lo que el análisis aislado del sonido también lleva a una buena ejecución.

El desarrollo sintáctico está marcado por mucha más la repetición de la que se identifica normalmente y la utilización de frases repetidas se prolonga más durante el desarrollo. También usan menos preguntas del tipo ¿qué es eso? Y menos modificadores como “bastante”. Esto viene explicado por el lenguaje con el que sus padres se dirigen a estos niños, adaptado a sus cualidades y en el que predominan las denominaciones espontáneas. El retraso en el uso de auxiliares como “tener” o “poder” se explica por el mismo mecanismo, los padres usan más las órdenes directas como “coge la muñeca” que preguntas como “¿puedes coger la muñeca?”. También los niños ciegos empiezan a usar las palabras funcionales del idioma (las que realizan el trabajo gramatical), más tarde que los niños con visión.

Por tanto, el desarrollo lingüístico de los niños ciegos es distinto del de los niños con visión, pero existe poca evidencia que respalde la idea de que una deficiencia en el procesamiento cognitivo provoca una deficiencia en el procesamiento sintáctico:

Por ello no se puede concluir que los procesos cognitivos precedan a los lingüísticos.

• Tampoco se puede concluir que el lenguaje de los niños ciegos sea deficiente respecto al de los niños con visión.

• Tampoco parece que el primer lenguaje de los niños ciegos sea menos funcional que el de niños con visión, ya que el que los niños ciegos emiten (excesivas repeticiones y habla estereotípica) cumple la función social de mantener el contacto con los demás.

• Los niños ciegos usan más el lenguaje y tienen una memoria verbal mayor que los que ven. Además los estudios con niños ciegos son más complejos y con menos participantes, por lo que sus datos han podido ser poco exactos y haber infravalorado las capacidades de estos niños.

Niños con deficiencias auditivas

El desarrollo del lenguaje en estos niños sí es claramente más difícil. Está comprobado que cuando no disponen de palabras para expresarse usan movimientos cada vez más complejos para expresarse, aunque no conozcan el lenguaje de signos (lo que muestra una necesidad comunicativa en los humanos). Tras una formación adecuada, la adquisición del lenguaje de signos corre paralela a la que sería una normal adquisición del lenguaje hablado (en algunos aspectos es hasta más rápido). Pasan por las mismas etapas al mismo tiempo. (Meier).

La investigación sobre las consecuencias cognitivas de la sordera:

• En un principio existen diferencias en la codificación de tareas memorísticas, pero esto viene explicado por el carácter fonológico y acústico del procesamiento en la memoria a corto plazo más que por un retardo en el desarrollo de estos niños causado por ausencia de lenguaje hablado. De hecho se ha visto que la destreza en resolver tareas piagetianas es similar en ambos grupos de niños.

• Furth encontró que los adolescentes sordos tenían más problemas a la hora de resolver tareas de razonamiento lógico simbólico (esto implica un retardo de los procesos cognitivos, que según la tarea de la conversación se han obtenido resultados de entre 1-2 años de retraso o bien no han dado diferencias), pero estas diferencias las explicó en base a una falta de experiencias y en diferencias en la formación de niños sordos.

En definitiva, un niño sordo de padres sordos aprenden el lenguaje de signos igual que un hablante adquiere el lenguaje hablado. Las diferencias en otros casos son aplicables al contexto. Los niños del primer caso tienen un desempeño igual a niños hablantes en tareas piagetianas.

Evaluación de la evidencia obtenida con niños sordos y ciegos

Existen diferencias en el desarrollo cognitivo, pero no son evidentes las diferencias lingüísticas. El desarrollo cognitivo de los niños sordos se produce mejor de lo que debería si el lenguaje fuera primario, y el desarrollo cognitivo de los niños ciegos se produce por lo general mejor de lo que debería si la cognición fuera primaria. Por tanto, el desarrollo lingüístico de los niños sordos y el desarrollo cognitivo de los niños ciegos se producen mejor de lo que cabría esperar si uno impulsara al otro. Las conclusiones, en todo caso, respaldan más la teoría de Chomsky de la independencia. Lo que sí es importante es el factor social. Ya que los procesos biológicos, cognitivos y sociales impulsan el desarrollo del lenguaje, el déficit en un área se puede ver compensado con cualquiera de las otras.

¿Cuál es la relación entre el lenguaje y el pensamiento?

Muchos animales son capaces de resolver problemas sin tener un lenguaje, lo que sugiere que el lenguaje no es esencial para la resolución de problemas o para pensar, aunque esto pudiera parecer obvio, no siempre ha sido así.

Los conductistas pensaban que el lenguaje era no era nada más que un discurso. Los niños pequeños expresan sus pensamientos en voz alta; después se internaliza, pasando a ser un discurso oculto, el pensamiento no sería más que movimientos motores del aparato vocal. Watson afirmo que los procesos del pensamiento son hábitos motores de la laringe. Jacobsen reforzó esta teoría ya que el pensamiento suele venir acompañado de un discurso oculto. Detectó actividad eléctrica en los músculos de la garganta cuando se pedía a los participantes que pensaran. Smith realizó un experimento en el que se paralizó con curare los músculos de la garganta y después informó de que había sido perfectamente capaz de pensar y solucionar problemas, por lo que el pensamiento no sería meramente movimientos del aparato vocal.

Hay que diferenciar cómo pensamiento y lenguaje se influyen mutuamente desde el punto de vista del desarrollo y desde el adulto desarrollado:

• La postura de Piaget al respecto, el desarrollo cognitivo determina la adquisición del lenguaje, la postura de Chomsky, lenguaje completamente independiente, ambas vistas con anterioridad.

• Faltan por ver la postura de Vygotsky, lenguaje y cognición tienen orígenes independientes pero terminan fuertemente entrelazados en una relación compleja, y la hipótesis de Sapir-Whorf, el lenguaje determina la cognición.

La interdependencia del lenguaje y el pensamiento

Vygotsky estudió el discurso interno, el discurso egocéntrico y los monólogos infantiles. Propuso que el discurso y el pensamiento tienen distintas raíces ontogénicas (distintos orígenes en el individuo).

Al principio, el habla tiene una fase preintelectual (las palabras no son símbolos de los objetos que denotan, sino propiedades reales de los mismos). Aquí los sonidos del habla no están adscritos a un pensamiento y al mismo tiempo, los pensamientos no son verbales. Así, hasta cierto punto y hasta la edad de 3 años, son procesos independientes que a partir de ese momento pasan a estar conectados y ser interdependientes, el pensamiento se convierte en verbal y el habla pasa a ser representativa. Cuando se produce la interdependencia los monólogos de los niños pasan a interiorizarse como discurso interno.

Vygotsky puso a prueba sus teorías en contraposición con las de Piaget, pero en experimentos no controlados completamente y que no se han repetido hasta hoy, por lo que sus teorías no se han sometido a falsación. Vygotsky consideró que el pensamiento determina el desarrollo cognitivo una vez que se interconectan. También el discurso egocéntrico desempeñaría la función de autoguía que se va interiorizando, y al estar los límites entre el niño y los demás poco definidos, el discurso de autoguía sólo se puede producir en un contexto social, afirmando esto porque vio que el discurso egocéntrico disminuye cuando se reduce la sensación del niño de ser comprendido (cuando su interlocutor está en otra mesa el niño produce menos discurso egocéntrico)

La hipótesis de Sapir-Whorf

La idea central es que la forma de nuestro lenguaje determina la estructura de nuestros procesos de pensamiento. El lenguaje afecta a la forma en la que recordamos las cosas y cómo percibimos el mundo. Whorf trabajaba en una aseguradora y vio que muchos accidentes se producían por entender mal las palabras.

Esta hipótesis incluye dos ideas relacionadas:

• Determinismo lingüístico: la forma del lenguaje determina la forma en la que pensamos, recordamos y percibimos.

• Relativismo lingüístico: puesto que los idiomas describen el mundo de distinta manera, distintos idiomas generan distintas estructuras cognitivas en los que los hablan.

Miller y McNeill diferencian 3 versiones de la hipótesis:

• Versión fuerte: el lenguaje determina el pensamiento

• Versión más débil que la primera: el lenguaje sólo afecta a la percepción. Lo difícil aquí es el término percepción y su difícil separación entre “hecho de procesamiento sensorial” o como “clasificación”.

• Versión débil: las diferencias del lenguaje afectan al procesamiento de determinadas tareas donde la codificación lingüística es importante. Ésta es la más fácil de contrastar y la que tiene más apoyo.

Evidencia antropológica

Hace referencia a la posibilidad de traducir entre sí los distintos idiomas. Whorf estudió varios idiomas de los indios americanos, el hopi, el nootka, el apache y el azteca. Defendía que cada idioma impone una visión del mundo a quienes lo hablan. Ej.: como el hopi no tenía estructuras gramaticales o palabras relativas al tiempo, sus hablantes debían tener una concepción del tiempo particular y distinta a la nuestra. Sus datos eran poco fiables y además la traducción puede resultar equívoca.

Ej.: nuestra forma de decir “clara fuente goteante”, en apache es “noto ga” (ga: verbo que indica que se es blanco, incluyendo en blanco incoloro, claro, etc. no: prefijo que indica hacia abajo; To: nombre que significa agua y fuente. Todo esto Whorf lo traduce como “clara fuente goteante, pero esta traducción es muy idiosincrásica y no deja claro que los apaches interpretaran el mundo como él defiende, además de que su análisis se basó en análisis gramatical y no en conversaciones con nativos, por lo que la traducción también podría ser la de “es una clara fuente goteante”, construcción mucho más parecida a la nuestra y que echa por tierra la interpretación de Whorf).

Lenneberg y Roberts señalaron además la circularidad del razonamiento de que, puesto que los idiomas difieren, los patrones de pensamiento difieren debido a las diferencias en los idiomas. Sería necesaria una medición independiente de los patrones de pensamiento antes de poder extraer una conclusión causal.

Diferenciación del vocabulario

En los distintos idiomas hay diferencias en cómo se nombran los objetos. En inuit (esquimal), hay varias palabras para designar a la nieve (como nieve que está en el aire, o nieve que está en el suelo). A pesar de que se discute si son más o menos el número de términos en inuit para nieve (entre 2 y más de 100), lo que se ha concluido es que el número de términos de un concepto tiene más implicaciones prácticas que cognitivas. Ej.: un esquiador experto tendrá más conocimiento sobre tipos de nieve (dura, blanda, etc.) y ese conocimiento le servirá para saber si debe o no salir a esquiar y en qué condiciones o con qué material, pero no afecta a estructuras cognitivas. Parece que en concreto las diferencias de vocabulario pueden afectar a la percepción en la medida que acabamos de ver con el esquiador, que a medida que conoce más tipos de nieve “verá” más o menos que otro que no tenga tanto conocimiento.

Sin embargo hay aspectos, como el que haya varias palabras para cada suceso numérico que sí pueden afectar a destrezas cognitivas. Los miembros de la tribu Piraha en el Amazonas tienen tres palabras para contar; “uno”, “dos” y “muchos”. Por tanto, mientras que nosotros podemos asignar cantidades numéricas a diversos sucesos y operar con ellos con exactitud, ellos sólo pueden hacer estimaciones, por lo que su desempeño en tareas numéricas es muy pobre.

Diferencias gramaticales entre idiomas

Carroll y Casagrande analizaron las diferencias gramaticales entre el inglés y el navajo. En el idioma navajo el verbo “llevar” hace referencia tanto al hecho de acarrear algo como al material que se transporta, si es un palo o una cuerda las terminaciones del verbo son diferentes y dependen de la dureza de ese material. La hipótesis de partida es que los niños navajos debían prestar más atención a las propiedades del objeto que los que hablaban inglés, y por tanto deberían agrupar los objetos en función de su forma (que es lo que determina la terminación del verbo) que en base a cualquier otra característica. El estudio se hizo con niños bilingües navajo-inglés y los dos grupos fueron “mayor predominio del navajo” y “mayor predominio del inglés”. Comprobaron que efectivamente los niños del grupo navajo clasificaban más los objetos en base a su forma que por ejemplo en base al color. El problema vino cuando se tomó un grupo control de niños con un idioma, el inglés, y se vio que ellos también clasificaban más los objetos en función de su forma, como se esperaba de los niños navajos. Por tanto aquí no hay conclusiones claras.

Pensamiento contrafactual. Un tipo de razonamiento del tipo “si hubiera ido a la biblioteca, hubiera visto a Pedro”, que se sirve del condicional para expresarse. El chino por ejemplo no tiene esta construcción y en general tienen más problemas para hacer un razonamiento contrafactual que los angloparlantes que sí lo tienen. Sin embargo esta dificultad podría deberse a que en chino, para hacer afirmaciones como la anterior, se necesitan estructuras más largas, como “la señora Wong no habla inglés, si la señora Wong hablara inglés, podría leer el New York Times”. Si en realidad esa mayor dificultad fuera por esta razón de la longitud de la estructura, sería una prueba del efecto sutil que tiene la forma lingüística sobre la capacidad de razonamiento.

Género. El uso de género en un idioma (puede ser ninguno como inglés, masculino y femenino como en castellano o masculino, femenino y neutro como en alemán) puede afectar a las tareas que requieran de su uso. Por ejemplo, a la hora de valorar la similitud de tres nombres “elefante-jirafa-burro”, que compartan género será determinante para valorar su grado de similitud. Sin embargo esto afecta sobre todo a la categoría animales, a otra categoría como artefacto no le afecta. Esto confirmaría una versión débil de la hipótesis de Sapir-Whorf, la que afirma que el lenguaje puede afectar al desempeño en algunas tareas que lo utilizan.

Efectos indirectos del lenguaje sobre la cognición

Son más abundantes las pruebas de efectos indirectos sobre la cognición, sobre todo en tareas donde es importante la codificación lingüística. Carmichael y otros hicieron un estudio en el que presentaban una serie de símbolos ambiguos a dos grupos y luego a cada grupo le ponían una etiqueta verbal (les decían que era tal o cual).

Después se hacía una tarea de memoria en la que se pedía a los participantes que dibujaran el estímulo presentado. Ellos hacían dibujos que se parecían más a fusiles o a escobas, dependiendo del grupo en el que hubieran estado, y menos al estímulo original, por lo que concluyeron que el apelativo que relacionaban los participantes con las imágenes afectaba al recuerdo de las imágenes. (En definitiva que la percepción no es proceso neutro sino que está influido por el conocimiento).

Duncker analizó el fenómeno de la fijación funcional usando el problema de la caja y la vela: en el que los participantes tienen que construir un dispositivo utilizando una serie de materiales comunes de forma que una vela pueda arder hasta el final atada a la pared. El procedimiento más simple sería usar la caja que sirva como sostén a la vela, pero los sujetos piensan demasiado tiempo porque fijan su atención en la caja como contenedora de clavos (que es su función más común), y no contemplan otras posibilidades, de ahí la fijación funcional. Además se ha encontrado que la apelación explícita de los objetos (llamar caja a la caja explícitamente) puede aumentar o debilitar el efecto de fijación funcional dependiendo de lo adecuado que fuera el apelativo. Se ve aquí la influencia lingüística sobre el razonamiento.

Hoffman hizo otro experimento con bilingües chino-inglés. Les daba descripciones de personas que se ajustaban a los estereotipos del chino y del inglés. Los que pensaban en chino aplicaron el estereotipo del chino y los que pensaban en inglés aplicaron los de la personalidad inglesa. El idioma que usaron para llevar a cabo procesos cognitivos influyó por tanto en las inferencias que hicieron.

Estos trabajos sirven de argumentos a la versión débil de la hipótesis, en la que la codificación lingüística influiría en procesos cognitivos como la memoria o la resolución de problemas en tareas que precisan de este tipo de codificación.

Sistemas numéricos

Dependiendo de cómo el lenguaje exprese los números, sus hablantes podrán desarrollar más rápido y mejor o peor habilidad numérica (se habla de influencia sutil sobre la habilidad numérica). En inglés hay 13 elementos básicos (de 0 a 12), después una serie de nombres complejos especiales (de 13 a 19, los “teens”) y desde el 20 se sigue una regla. Los niños en inglés presentan dificultades a la hora de aprender los “teens”. El chino por ejemplo tiene una base de 11 elementos que son los que hay que aprender (de 0 a 10), a partir de ahí sólo hay que seguir una regla. Los niños aprenden rápido esta secuencia.

En galés, por ejemplo, los números son iguales que en inglés pero la pronunciación de las sílabas es más larga y se tarda más tiempo en pronunciarlos, por lo que participantes bilingües tuvieron un peor desempeño en tareas de repetición de cifras si lo hacían en galés en vez de en inglés. También hubo una mayor tasa de errores en tareas aritméticas mentales si usaban el galés.

Códigos de colores y memoria para los colores

La forma más fructífera de investigar la versión fuerte de la hipótesis de Sapir-Whorf has sido el análisis de la forma en que nombramos y recordamos los colores. Brown y Lenneberg estudiaron el recuerdo de “fichas de colores”, que diferían en tono, brillo y saturación. Los colores codificables (que se corresponden con los nombres de los colores normales) se recuerdan más fácilmente; por ejemplo un “rojo ideal” se recuerda mejor que un mal ejemplo de rojo. El concepto “precisión de la comunicación” determina qué se puede describir con facilidad.

Estos primeros trabajos parecían respaldar la hipótesis de Sapir-Whorf, pero hay un supuesto básico del que partir y es que la división del espectro de colores es algo arbitrario, lo que viene a decir que si no fuera por mero accidente histórico se podría estar llamando al morado (mezcla entre rojo y azul)=”roaz”, o “verul” a un color entre el verde y azul. ¿Este supuesto es correcto, es arbitrario?

Berlin y Kay compararon los términos básicos de los colores usados en distintos idiomas. Los idiomas difieren en cuanto al número de apelativos de que disponen para los colores, pero ellos concluyeron que en todos los idiomas se presentan los términos básicos de los colores en una jerarquía:

Jerarquía de los colores:

1. Nivel 1: NEGRO, BLANCO

2. Nivel 2: ROJO

3. Nivel 3: AMARILLO, VERDE, AZUL

4. Nivel 4: MARRÓN

5. Nivel 5: MORADO, ROSA, NARANJA, GRIS

Para Berlin y Kay, si un idioma sólo tiene dos términos de colores básicos, estos han de ser los del nivel 1 (blanco y negro), si tienen tres términos se le añade el del segundo nivel, si tienen cuatro serán los de los niveles 1 y 2 y se le sumará otro más del nivel 3. Los cinco niveles dan los 11 términos básicos para los colores, que por ejemplo el idioma inglés posee. También “demostraron” que los colores típicos a los que hacían referencia los términos de los colores básicos, denominados colores focales, tienden a ser constantes en todos los idiomas.

Heider analizó el recuerdo que tienen los individuos de los colores focales. Los colores focales son los mejores ejemplos de un color que se corresponde con un término básico (serían los mejores ejemplos de los colores de la jerarquía de arriba). La tribu Dani de Nueva Guinea sólo tiene dos términos para los colores: “mili” para el negro y los oscuros y “mola” para el blanco y los claros. Cuando se les enseñó nombres arbitrarios para el resto de colores, aprendieron más rápido los que están en la lista, los focales, que los no focales. Igual ocurrió en tareas de recuerdo, recordaban más los focales que los no focales.

Los niños de 3 años también prefieren los colores focales, los agrupan con más precisión, les prestan más atención y tienen más probabilidades de elegirlos como ejemplos de un color que los no focales.

Por tanto a primera vista la división del espectro de colores no parece arbitraria, sino que tiene su base en la fisiología del sistema de visión de los colores. Los seis puntos más sensibles del sistema visual (fisiología de los receptores) corresponden a los seis primeros colores focales (blanco y negro luz total o nula; y los pares rojo-verde y amarillo-azul, con sus respectivas sensibilidades a longitudes de onda, esto de percepción), las diferencias se deben a cuestiones biológicas más que a lingüísticas.

Bornstein realizó trabajos con niños prelingüísticos. Vio que los niños de 4 meses se acostumbraban con más facilidad a los colores que se encuentran en el centro de las categorías rojo y azul que a los colores que se encuentran fuera de los límites. También encontró una influencia del entorno en la asimilación de estos términos de los colores. Observó que en sociedades cercanas al Ecuador, los nombres de los colores con longitud de onda pequeña (azul y verde), se identificaban cada vez más entre sí y en el extremo, con el negro. Explicó esto como una adaptación al medio de estas personas para protegerse del exceso de rayos ultravioletas, por lo que han desarrollado una pigmentación amarilla en los ojos, que hace que les proteja de la luz de onda corta, a costa de una menor sensibilidad del verde y al azul. Por tanto la explicación de Bornstein a las diferencias culturales en el nombramiento de los colores vendría dada por cuestiones biológicas y no lingüísticas.

Brown dice lo mismo, que el nombre de los colores no aporta claridad ni evidencia a la hipótesis de Sapir-Whorf. Los datos de Bornstein ponen de relieve la importancia de factores biológicos en el desarrollo del lenguaje.

Problemas detectados en los estudios de Berlin y Kay: de los 20 idiomas analizados, 19 de ellos fueron obtenidos de personas bilingües que vivían en EE.UU. y hay que decir que las categorías de colores de las personas bilingües difieren sistemáticamente de las de las personas que sólo hablan un idioma (los bilingües clasifican de manera parecida a la segunda lengua, y “olvidan” la clasificación de su lengua materna, sea cual sea ésta). También parece que de los 92 idiomas que estudiaron más tarde, obviaron algunos nombres de colores básicos en muchos idiomas, además de usar criterios sospechosos para clasificar los colores como básicos.

Problemas detectados en los estudios de Heider: Los colores focales se pueden discriminar más desde el punto de vista perceptivo que los colores no focales usados en la gama de Berlin y Kay, ya que desde el punto de vista perceptivo estaban más lejos de sus vecinos. Al corregir esta artificialidad de los materiales, otros investigadores han concluido que los focales no se recuerdan mejor que los no focales. Por otra parte, una medida de la precisión de la comunicación permitía predecir el desempeño memorístico. Esta conclusión sugiere que tener un apelativo conveniente del color, puede ayudar a recordarlo. Por tanto concluyeron que el reconocimiento del color estaba afectado por el vocabulario sobre los colores (no había por tanto ventaja de reconocimiento).

Ahora también resulta evidente los colores básicos tampoco son iguales en cuanto a facilidad de adquisición. Por ejemplo en inglés “marrón” y “gris” son los colores menos preferidos, los menos usados entre adultos dirigiéndose hacia niños y los que más tardan en aprenderse.

Como conclusión: parece haber efectos tanto biológicos como lingüísticos en el recuerdo de los colores, por lo que éstos no serían un buen instrumento de contrastación de la hipótesis de Sapir-Whorf por varias razones:

Tarea muy sensible al método usado y a los materiales empleados.

Cuanto más básico es el proceso cognitivo o perceptivo, es probable que haya menor margen de la influencia arriba-abajo del lenguaje. La percepción del color es de un nivel de procesamiento muy bajo. Por lo que pensar que, aunque el lenguaje sea muy importante, puede modificar las células de los ganglios, es absurdo.

Y a pesar de todo parece haber influencia del lenguaje en el procesamiento del color, pero no afecta a categorías biológicas y si a categorías más lingüísticas.

Diferencias lingüísticas en la codificación del espacio y del tiempo

Boroditsky afirma que hay varios casos en los que las diferencias en la codificación en los distintos idiomas generan diferencias en el desempeño de las personas que los hablan. Ej.: los distintos idiomas codifican los elementos espaciales de distinta manera:

Sistema relativo de codificación del espacio: empleado por la mayoría de los idiomas, utilizan términos relativos como delante de, detrás de, a la derecha de, a la izquierda de, etc., para designar la posición de los objetos en el espacio.

Sistema absoluto de codificación del espacio: empleado por algunos idiomas, Ej.: el Tzetal (Maya). (es parecido a nuestro sistema para describir los puntos cardinales Ej.: hacia el norte).

Los que utilizan el sistema absoluto y sistema relativo interpretan y tienen resultados muy distintos en tareas de orientación no lingüística.

Ambos se aprenden igual de rápido y a la misma vez en la infancia dependiendo de la cultura. Para evaluarlos se presenta la tarea de orientación no lingüística. Ver Pág. 81

Codificación del tiempo: cada idioma codifica el tiempo a su manera.

Patrón metafórico “delante-atrás” utilizado en el inglés, (mirar hacia delante, caerse hacia atrás, sacar una reunión adelante…). Construyen líneas temporales horizontales.

Patrón metafórico “arriba abajo” utilizado en el Mandarín, donde arriba se corresponde con lo último y abajo con lo siguiente. Las personas que hablan mandarín tienen más probabilidades de construir líneas temporales verticales para pensar sobre el tiempo. si un mandarín acaba de ver una serie de objetos verticales confirman más rápido que marzo va antes que abril que si han visto una serie de objetos horizontales. Los angloparlantes mostraron el patrón opuesto.

Se pueden encontrar diferencias análogas del desempeño en la forma en que los idiomas codifican la forma de los objetos y el género gramatical.

Codificación del movimiento: El inglés codifica la dirección del movimiento con un modificador (“desde”, “hacia”) y el tipo de movimiento con un verbo (“correr”, “andar”). En griego es al revés, la dirección con un verbo y el tipo de movimiento con un modificador. Al ser puestos a prueba niños ingleses y griegos sobre tareas relacionadas con movimientos (lingüísticas y no lingüísticas, como fotos de animales en movimiento), sólo encontraron diferencias en el desempeño de las lingüísticas.

Recientemente se ha debatido sobre si las diferencias lingüísticas reflejan la presencia o ausencia de “pistas externas” y si afectan al desempeño de todas las tareas o sólo al de las tareas lingüísticas. Por ejemplo Li y Gleitman tacharon los estudios sobre la codificación del espacio como artificiales, y defendieron que los resultados dependían de pistas en el entorno. Cogieron a un grupo de angloparlantes nativos y repitieron la tarea pero introduciendo una nueva variable; utilizaron marcos de referencia absolutos o relativos, la presencia o ausencia de pistas externas (en una condición tenían las persianas de la sala subidas, por lo que se podía ver el exterior, y en otra las tenían cerradas). Los sujetos respondieron de manera diferente. Si podían ver el mundo exterior era más probable que respondieran con marcos absolutos. Si NO podían ver lo de fuera tendían a responder más con marcos relativos. Aunque claro, hay otros investigadores que repitieron esta tarea y además la ampliaron con condiciones dentro y fuera de la sala y no encontraron estas diferencias.

Conclusión: hay evidencia de que la forma en que los distintos idiomas codifican cosas como el tiempo, el espacio, el género, la forma o el movimiento influye en cómo piensan las personas que los hablan. Esto sugiere que nuestro idioma podría determinar cómo realizamos tareas que, a primera vista, no parecen implicar al lenguaje para nada, aunque esta afirmación sea controvertida.

Evaluación de la hipótesis de Sapir-Whorf

La versión débil parece estar de nuevo en auge. Hay evidencia de que el lenguaje puede afectar a procesos cognitivos, incluso los de percepción y memoria. Además la investigación sobre Percepción/Categorización muestra la influencia sobre el procesamiento superior en la creación de características visuales de bajo nivel al principio del procesamiento visual.

Si una idea se puede expresar en un idioma y no en otro, esa diferencia ha de tener alguna consecuencia en cuanto a la facilidad con la que se pueden adquirir y realizar procesos cognitivos.

Si para un concepto se tiene una palabra y no una frase, esto repercutirá en la cantidad de memoria que se deberá poner en marcha.

Las diferencias en los sistemas numéricos influyen igualmente en promover estilos cognitivos.

El grado en que se considera que la hipótesis de Sapir-Whorf es posible depende del grado en que se considera que el lenguaje es un mecanismo evolutivo tardío que se limita a traducir nuestros pensamientos en un formato adecuado para la comunicación más que entenderlo como un sistema simbólico rico que subyace a la mayor parte de la cognición. También es más posible en un sistema cognitivo con una amplia retroalimentación de los niveles posteriores a los anteriores del procesamiento.

Lenguaje y pensamiento: conclusión

Existe entre ellos una relación compleja. El entorno y la biología determinan conjuntamente nuestra arquitectura cognitiva básica. Dentro de los límites que impone esta arquitectura, los idiomas pueden variar sobre la forma de diseccionar el mundo y en aquello que ponen de relieve, lo que a su vez puede influir sobre facetas de la percepción o la cognición.

El lenguaje es un medio importante de pensamiento y conceptualización y una gran parte de nuestra vida mental se lleva a cabo con un lenguaje.

Una perspectiva potente es que el lenguaje es esencial para el pensamiento conceptual y es el medio con el que se realiza.

Otra perspectiva, más débil, es que el lenguaje es el medio del pensamiento consciente proposicional (frente al visual).

Y una visión aún más débil es que el lenguaje es necesario para adquirir muchos conceptos, e influye sobre la cognición de la forma que se ha visto.

Otra visión es que no existe ninguna relación aunque el lenguaje pueda, evidentemente, expresar pensamientos.

Carruthers afirma que el lenguaje es el pegamento de la cognición y sirve para poder pasar información de un módulo a otro, es decir, que el lenguaje es el medio del pensamiento consciente.

Hay también diferencias culturales. En Occidente el lenguaje y el discurso interno, se supone que ayudan a pensar, en Oriente se supone que el habla interrumpe el pensamiento. Esto conlleva diferencias en el desempeño, pensar en voz ayuda a occidentales a resolver problemas de razonamiento, pero no hace lo mismo con los orientales.

La influencia del pensamiento sobre el lenguaje tiene consecuencias importantes, por ejemplo respecto al género:

• Que la palabra “hombre” se use para designar a toda la humanidad puede hacer pensar en la superioridad de éste sobre la mujer. “Chairman” (hombre al cargo, presidente) se usa en inglés para los presidentes de las compañías, lo que hace que se les suponga de antemano hombres, ya que no se usa simplemente “Chair” o “chairperson”.

• Los sustantivos con un género estereotipado (“cirujano” o “enfermera”), crean expectativas sobre el género. Se ha demostrado que se tarda más en leer cuando hay una incongruencia entre lo leído y lo esperado en este tema, como cuando se hace referencia a un cirujano y el pronombre que se usa es “ella”.

Por último, es evidente que podemos pensar sin lenguaje. Algunos animales razonan y resuelven problemas, los bebés tienen ricas capacidades cognitivas, igual que personas que por daño cerebral no tienen capacidades lingüísticas, si tienen capacidades cognitivas. También influye la cultura en nuestra forma de pensar.