El desarrollo conceptual

Introducción

El desarrollo conceptual constituye uno de los aspectos centrales de la cognición y su desarrollo.

Los conceptos constituyen el mecanismo cognitivo por el que somos capaces de dar sentido de forma económica a la gran cantidad de información a la que estamos sometidos continuamente permitiendo captarla y procesarla de forma selectiva y discriminativa.

Este sistema de conceptos que obtiene la máxima información con los mínimos recursos cognitivos va más allá de la mera categorización de la experiencia.

Los conceptos sirven de forma muy directa a la comprensión, aportando el conocimiento relevante que nos permite relacionar lo nuevo (nuevas experiencias) con lo antiguo, modificando u organizando el conocimiento y el sistema conceptual previo por ello los conceptos constituyen una base para el aprendizaje.

Otra importancia función relacionada es la inferencial: cuando algo se ha asignado a una determinada categoría conceptual pueden hacerse predicciones sobre sus propiedades o su conducta.

Los conceptos están implicados en nuestra capacidad para razonar y para explicar los sucesos del entorno. Usamos conceptos para definir metas y planificar la conducta. Tienen mucho que ver con el lenguaje ya que están en el centro de los procesos de comunicación.

Todas las formas y niveles de pensamiento surgen y se desarrollan sobre la base de un determinado sistema de conceptos que a su vez evoluciona y se enriquece en paralelo a las crecientes capacidades intelectuales del niño.

El desarrollo conceptual está ligado en sus inicios al desarrollo de la capacidad simbólica (capacidad de crear representaciones mentales acerca de objetos y sucesos no presentes).

Para Piaget el verdadero pensamiento surge a partir de la función simbólica (hacia el final del segundo año) al posibilitar formas de representación que trascienden las categorías meramente perceptivo-motoras del periodo sensorio-motor para propiciar el desarrollo de la categorización propiamente conceptual.

Conceptos y categorización

En el planteamiento piagetiano las teorías sobre el desarrollo conceptual se caracterizan por enfatizar la importancia de la categorización como principal función de los conceptos, defendiendo un modelo de aprendizaje y desarrollo centrado en la capacidad del sujeto para captar las semejanzas en las apariencias perceptivas de los sucesos y objetos de su ambiente.

El enfoque clásico sobre la formación de conceptos

Los conceptos han sido caracterizados en términos de “clases” formadas por conjuntos y subconjuntos incluidos unos en otros, organizadas dentro de estructuras taxonómicas de inclusión jerárquica.

Los conceptos poseen un doble componente “intencional” y “extensional”:

• La intensión se refiere al conjunto de características o cualidades que definen una clase o categoría conceptual. Actúa como el criterio para decidir si un elemento u objeto pertenece a la clase de referencia.

• La extensión del concepto se refiere al conjunto de elementos que pertenecen a una clase o categoría conceptual. Son todos y cada uno de los objetos que poseen las características por las que se define la intensión de la clase.

Rasgos definitorios: características que se consideran necesarias y suficientes para pertenecer a una determinada categoría o clase. Sirven para definir la clase e identificar a sus miembros.

Los conceptos se entienden como la representación del conjunto de rasgos definitorios que definen la categoría o clase de referencia. Los conceptos son cualitativamente semejantes independientemente de su complejidad, siendo equivalentes cada uno de sus miembros. Cada ejemplar de la clase de referencia se considera igualmente representativo de la misma puesto que comparte con todos los demás los mismos rasgos definitorios.

Diferencias evolutivas

Las teorías clásicas del desarrollo conceptual se centraron en la semejanza perceptiva como principal fuente de información para la formación de conceptos y usaban tareas de clasificación como paradigma básico de investigación.

Formar un concepto es: inducir una regla de unificación entre varias entidades basada en sus semejanzas perceptivas (rasgos comunes definitorios) y usarla como criterio (regla de clasificación) para considerar tales entidades como idénticas, como pertenecientes a la misma categoría o clase.

Los estudios con este tipo de tareas sugieren que las categorizaciones de los niños atraviesan 3 etapas:

Etapa generales en el desarrollo de la clasificación infantil según la perspectiva clásica

1. Etapa (2-5 años) Colecciones figurales: El niño tiende a organizar los objetos considerando solo su configuración perceptiva y las relaciones temáticas que guardan entre sí (agrupaciones temáticas). Construye diseños figurativos y a partir de materiales más significativos reproducirá escenas conocidas o familiares.

2. Etapa (5-7 años) Colecciones no figurales: el niño es capaz de agrupar los objetos atendiendo solamente a sus semejanzas y diferencias pero con criterios cambiantes. Puede organizarlos en función de un rasgo definitorio, pero cambiando luego arbitrariamente a otro rasgo clasificatorio.

3. Etapa (8 años) Clasificación jerárquica: el niño comenzará a organizar los objetos dentro de clases estables (relativas a rasgos necesarios y suficientes) y a organizarlos dentro de taxonomías lógicas (con relación de inclusión jerárquica). Puede combinar y coordinar procedimientos descendentes (de la subclase a la clase más general) y ascendentes (de la case mayor a la subclase).

Esta secuencia conlleva una asunción característica de esta perspectiva: los conceptos de los niños pequeños son cualitativamente distintos de los de los niños mayores y adultos.

Principales diferencias evolutivas en los conceptos según el enfoque clásico:

Para Piaget el nivel conceptual del niño es un resultado directo de la evolución de sus estructuras lógicas. El aspecto clave de este desarrollo es la adquisición de la capacidad de inclusión jerárquica de clases, no solo la considera como criterio de un desarrollo conceptual completo sino también como una de las operaciones lógicas que marcan el inicio de las operaciones concretas.

Según Vygotski el niño progresa desde unos conceptos iniciales ligados a los ejemplos concretos, hasta los conceptos auténticos que implican la representación de una definición basada en principios. Considera que éste logro evolutivo solo se hace posible con la internalización del lenguaje al habilitar en el niño un pensamiento más analítico y lógico que le permite desvincularse de la experiencia concreta y abstraer principios para representar el significado que constituyen los verdaderos conceptos.

Desarrollo conceptual y desarrollo de la categorización según el punto de vista clásico:

Desarrollo operacional y desarrollo conceptual en la teoría piagetiana:

Para Piaget el niño progresa a través de una serie de estadios en los que va construyendo estructuras cognitivas (esquemas) progresivamente más complejas y adaptativas.

El desarrollo cognitivo se contempla como la secuencia de reestructuraciones que van desde las nociones iniciales ligadas a los esquemas sensoriomotores y a la realidad inmediata hasta los conceptos operatorios basados en criterios abstractos y organizados taxonómicamente.

Este tránsito no es repentino o inmediato sino que está marcado por el propio desarrollo operacional que se produce en la infancia y que va desde una primera fase preparatoria (preconceptual) hasta la formación de representaciones auténticamente conceptuales que suponen la capacidad de realizar operaciones mentales.

Caben destacar 2 momentos importantes en este proceso:

• el surgimiento de la capacidad simbólica o de representación a través de imágenes

• la organización taxonómica de los conceptos formados como final del proceso y que supone la capacidad para formar estructuras de inclusión jerárquica de clases.

Estos momentos marcan el comienzo de 2 periodos característicos del desarrollo de la inteligencia: el preoperatorio y el de las operaciones concretas.

Dificultades de la concepción clásica

La concepción clásica del desarrollo conceptual implica diferencias profundas y cualitativas entre los niños y los adultos lo que plantea serias dificultades tanto teóricas como metodológicas.

Se ha criticado la propia concepción de base sobre la naturaleza de los conceptos (representaciones basadas en rasgos definitorios), el problema es que en su mayoría los conceptos no parece que puedan referirse a un simple conjunto cerrado de características identificables a excepción de los conceptos artificiales y arbitrarios. La posibilidad de identificar tales rasgos dependerá en gran parte de la información que se haya recibido.

A la hora de evaluar el desarrollo conceptual a partir de las categorizaciones que realiza el niño un punto a tener en cuenta es su conocimiento específico de la realidad a la que se refieren los conceptos usados en la evaluación.

Otros son los problemas metodológicos con las tareas de clasificación sobre todo cuando se emplean con los niños más pequeños. Existen diversos factores que pueden dificultar las clasificaciones impidiendo que se manifieste la verdadera competencia o conocimiento del niño. Los aspectos perceptivos pueden confundir al niño y enmascarar su conocimiento conceptual.

Otro problema es que se enfrenta al niño con un gran número de objetos que varían en un gran número de dimensiones por lo que la complejidad del conjunto resultante puede dificultar el descubrimiento de un criterio: Cuanto mayor es el número de dimensiones que deben ser ignoradas, menos evidente es la base para la clasificación y por tanto más difícil la tarea.

Conclusión: no es que los niños a diferencia de los adultos sean incapaces de formar conceptos basados en rasgos definitorios y de usarlos taxonómicamente, sino que se trata de una capacidad que va aumentando con la edad a medida que se desarrolla el conocimiento y aumenta la capacidad de procesamiento o memoria operativa del niño.

La teoría de la “categorización natural” de Eleanor Rosch

Los planteamientos clásicos se han sustentado en estudios de categorización y aprendizaje conceptual usualmente referidos a conceptos “artificiales” arbitrariamente establecidos con una estructura lógica bien definida. Ello está en consonancia con la idea de una representación conceptual basada en rasgos definitorios.

Se cuestiona que los resultados que se obtienen de tales estudios sean directamente generalizables a la categorización y formación de conceptos que se produce en los ámbitos naturales.

Rosch situándose en una perspectiva más ecológica trata de precisar las características de las categorías y conceptos naturales tal y como espontáneamente se forman y se organizan en nuestra memoria.

Hay 2 supuestos:

1. Se asume la idea de que los fenómenos presentan una estructura correlacional basada en que las configuraciones que observamos en el mundo natural no son aleatorias sino que ciertos sucesos y propiedades tienden a aparecer juntos mientras que otros raramente mantienen alguna relación.

2. El sistema cognitivo humano está capacitado para captar esas estructuras naturales reduciendo la variabilidad del universo que percibimos a una estructura correlativa y limitada de conceptos que compartimentan la realidad en amplias categorías de equivalencia.

La extensión de tales categorías se establecería como un compromiso entre discriminabilidad (o máximo contenido informacional) y economía cognitiva.

Rasgos probabilísticos y representaciones “prototípicas”

Las categorías naturales no son elaboraciones arbitrarias como en la concepción clásica sino que tratan de representar subjetivamente las características objetivas presentes en el mundo percibido de forma que la estructura conceptual que se desarrolla mantendrá cierta correspondencia con la estructura de la realidad que representa.

Según el enfoque de la categorización natural los conceptos son representaciones basadas en rasgos probabilísticos (no definitorios) que caracterizan los ejemplos, pero no definen completamente la categoría o clase.

La pertenencia a una categoría no es una cuestión de todo o nada (o se tienen los rasgos definitorios o no se tienen) sino más bien una cuestión de grado según el número (variable) de rasgos característicos o de familiaridad que concurran en los ejemplares.

Desde un punto de vista probabilístico, los ejemplos de un concepto natural no son equivalentes (habrá ejemplos más típicos o representativos que otros) ni las categorías que representan poseerán necesariamente límites precisos.

Desde el punto de vista evolutivo este nuevo planteamiento supone más un desarrollo de tipo cuantitativo (una progresiva precisión en la representación de los rasgos característicos o parecidos familiares) que cualitativo (una total organización de los conceptos en los niños mayores o en los adultos).

Desde el punto de vista probabilístico se defienden 2 ideas básicas:

• que los conceptos se representan como prototipos ideales (conjunto típico de características que serían abstraídas como tendencia central de los ejemplos de una determinada clase.

• que el desarrollo de la categorización (la evaluación de pertenencia a la categoría) se efectúa a partir de un juicio de semejanza entre los elementos evaluados y los prototipos.

Los elementos más cercanos al prototipo se identifican inmediatamente como miembros del concepto mientras que los más alejados se identifican con más dificultad o incluso suscitan reservas para reconocerlos como tales miembros.

En un estudio se observó el efecto de prototipicidad: los sujetos juzgaban la “tipicidad” o “representatividad” de los elementos de acuerdo con el análisis de semejanza de familia que previamente habían hecho. A medida que aumentaban los rasgos característicos o de familiaridad que se habían atribuido a un ítem, resultaba más probable que lo seleccionaran como buen ejemplo del concepto o de la categoría que éste representaba y además tardaban menos en identificarlo como tal.

Principales contrastes entre la concepción clásica y probabilística sobre la representación conceptual:

El nivel básico de categorización

Ambas perspectivas, tanto la clásica como la probabilística coinciden en el tipo de organización conceptual que postulan (lo que se considera su dimensión “vertical”).

En ambos casos se asumen que los conceptos desarrollados se organizan taxonómicamente como sistemas clasificatorios con relaciones de inclusión jerárquica, las categorías que representan no son independientes sino que cada una de ellas es solo una parte de otra clase más general.

Esta relación de inclusión se repetiría en cada nivel configurando “taxonomías” que según Rosch tienen 3 niveles de generalidad o inclusión:

• el nivel más general o supraordenado (mueble)

• el nivel intermedio o básico (mesa)

• el nivel particular o subordinado (mesa de cocina)

El nivel básico que es en el que las categorías se codifican en término de prototipos debería ser el primero que se adquiere y supondría el punto de partida en la elaboración del sistema conceptual de inclusión jerárquica.

El nivel básico no solo parecer ser el nivel primario de categorización en adultos sino que también parece ser el de adquisición más temprana: los primeros nombres que aprenden los niños son términos de nivel básico (perro, árbol, silla, coche…) y también les resulta más fácil aprender categorías artificiales a este nivel.

Los niños muestran mayor habilidad para clasificar correctamente miembros que son típicos de la categoría frente a los ejemplares atípicos.

Probablemente parte de las dificultades de los niños más pequeños en las tareas de clasificación tradicionales, podrían deberse al empleo frecuente de materiales que no pueden ser agrupados taxonómicamente en el nivel básico, por situarse ya a niveles relativamente generales (nivel supraordenado), sin un correlato perceptivo. La ejecución de los niños mejora notablemente cuando se ofrece una base claramente perceptiva que posibilita la clasificación en el nivel básico.

Diversos estudios con tareas de exploración y manipulación espontánea de objetos han puesto de manifiesto cómo hasta los bebes de pocos meses son capaces de abstraer representaciones prototípicas (categorizar en el nivel básico) a partir de los estímulos que se les presentan incluso con materiales abstractos o arbitrarios. Han encontrado que incluso los niños más pequeños perciben la semejanza en diferentes ejemplos de la misma categoría en el nivel básico.

Importancia del “nivel básico” de categorización desde el punto de vista adaptativo

En la teoría de Rosch el nivel básico se considera como el nivel de abstracción más inclusivo (economía cognitiva) que aún refleja la estructura correlacional del ambiente (riqueza informacional).

Se trata del nivel que representa o recoge las discontinuidades y covariaciones naturales apreciables en términos de semejanza perceptiva y supondría la máxima saturación en los rasgos de familiaridad del concepto.

Corresponde al nivel en el que se encuentran las categorías más inclusivas y discriminables cuyos miembros comparten un significativo número de atributos, poseen formas similares y se manejan o usan de la misma forma. Es este el nivel en el que los objetos forman agrupaciones naturales.

Rosch piensa que el sistema cognitivo humano ha podido evolucionar haciéndose especialmente sensible a este nivel de categorización como reflejo de esa estructura correlacional del medio ambiente.

Según esta propuesta de Rosch el nivel básico de categorización es el de mayor interés desde el punto de vista funcional y adaptativo. Es aquel en el que el individuo obtiene el máximo de información sobre la categoría con el mínimo de esfuerzo cognitivo. Es también el de mayor valor inferencial o predictivo y aquel en que se abstraen o seleccionan los prototipos.

Los prototipos se entienden como la forma más eficiente de almacenar la información conceptual propia del nivel básico de categorización.

“Perceptos” y conceptos: la teoría de Jean Mandler

Tanto en la perspectiva clásica de Piaget como en la teoría de la categorización natural de Rosch, se enfatiza la semejanza perceptiva como principal fuente de información para la categorización y el aprendizaje conceptual.

La relación entre el plano perceptivo y el plano conceptual plante una problema, es posible que las categorías formadas sean de orden meramente perceptivo y no conceptual, es decir, que representen simplemente la semejanza captada en cuanto a las “apariencias físicas” y no “significados funcionales” independientes.

Para Mandler la ausencia de una distinción entre categorías perceptivas y conceptos ha supuesto una seria confusión conceptual ya que se ha usado el mismo término para designar cosas distintas, lo que las cosas “parecen ser” que es lo que caracteriza las categorías perceptivas y lo que las cosas “son” que es lo que tratan de representar las categorías conceptuales.

Mandler destaca que las categorías conceptuales tienen que ver sobre todo con la formación de significados (el componente intencional de una noción) y constituyen la base de nuestro conocimiento explícito, tienen un carácter declarativo y son accesibles para el pensamiento.

Una de las principales funciones de las categorías conceptuales es la de permitir generalizaciones inductivas promoviendo un desarrollo económico del conocimiento a partir de un limitado número de observaciones.

Las categorías perceptivas carecen de “intensión” por eso son los esquemas perceptivos o perceptos y tienen más un carácter procedimental e inaccesible. Permiten recogen información muy elaborada y permiten discriminaciones muy finas.

Mandler señala que la categorización perceptiva es la primera en aparecer (desde el nacimiento). Para ella durante los primeros meses no cabe atribuir a estas categorías perceptivas ningún contenido conceptual ni siquiera en el nivel básico puesto que todavía esos patrones perceptivos no se han asociado con ningún significado abstracto o funcional.

Contraste entre perceptos (categorías perceptivas) y conceptos (categorías conceptuales):

Críticas a la noción de nivel básico

Mandler ha criticado los estudios de Rosch. Cuestiona la primacía del nivel básico de categorización.

Mandler sugiere un curso en el desarrollo conceptual justo en sentido inverso al de Rosch, iría desde las categorías más generales y supraordinadas a las categorías básicas y subordinadas. Encuentra que los niños de 18-24 meses distinguen bien entre animales y vehículos como clases de conjunto, pero no entre perros y caballos o entre coches y camiones.

Argumenta que el desarrollo conceptual parece producirse en la dirección de una progresiva diferenciación de dominios definidos inicialmente de forma muy general, supone la progresiva división de los conceptos más globales e indiferenciados en subgrupos subordinados cada vez más precisos.

El “análisis perceptivo” en la formación de conceptos

En la perspectiva de la categorización natural el desarrollo conceptual supone un progresivo enriquecimiento informativo de los iniciales prototipos perceptivos (por asociaciones crecientes a partir de la experiencia) hasta adquirir un estatus conceptual que finalmente se consolidaría con el lenguaje.

Piaget distingue entre lo perceptivo y lo conceptual y señala la capacidad “imaginativa” como el principio de la representación simbólica, en cuanto la supone ya desligada de las categorías perceptivas que entrañan los esquemas sensoriomotores. La imagen sirve así para representar el objeto percibido, pero solo establece una asociación entre lo perceptivo y lo conceptual sin explicar el mecanismo por el que se construyen los significados desde los datos sensoriales.

Mandler propone que este mecanismo es el análisis perceptivo y que genera el sistema conceptual en paralelo con el desarrollo del sistema sensoriomotor y no sobre la base de éste.

Análisis perceptivo (Mandler): es un proceso por el que se analiza una determinada configuración perceptiva, abstrayéndose un nuevo tipo de información. La información es nueva en el sentido de que una parte de la información perceptiva es recodificada en una forma no perceptiva que representa un significado.

El proceso es diferente del procesamiento perceptivo ordinario que se produce automáticamente y sin control atencional por parte del sujeto que percibe. La mayoría de la información perceptiva codificada normalmente no es registrada conscientemente ni es accesible posteriormente para los fines del pensamiento.

El análisis perceptivo implica la recodificación activa de una parte de la información perceptiva entrante transformándola en significados que constituyen la base de conceptos accesibles.

Aunque también actúa sobre la información perceptiva, el análisis perceptivo es distinto de la categorización perceptiva. Según Mandler como mecanismo particular (especializado en la extracción de significados) la primera diferencia fundamental es que opera selectivamente en orden a lograr una “re-descripción sumaria” (abstracta) de lo esencial del objeto (de la clase de objeto que es) y por ello también implica un formato representacional especial, distinto del procedimental, que ella denomina esquemas-de-imagen.

Los esquemas-de-imagen no son imágenes pero constituyen la base espacial de las imágenes y no resultan accesibles en sí mismos pero constituyen la base de los conceptos accesibles y explícitos.

Existe una diferencia evolutiva importante del análisis perceptivo respecto a la categorización perceptiva ya que pese a ser también una capacidad innata, solo se pondría en funcionamiento cuando ya se han desarrollado categorías perceptivas estables. Su manifestación más característica estaría en la aparición de la función inferencial que caracteriza los auténticos conceptos.

A los 14 meses los niños son capaces de generalizar a todo el dominio una nueva propiedad aprendida en un ejemplar (ejemplo si aprende que los perros comen aplican esta propiedad a todos los animales sin atender a la semejanza física de los ejemplares), con ello se inicia una progresiva convergencia entre procesos conceptuales y perceptivos (inicialmente separados o paralelos) por la que se alcanzan (ya hacia los 2 años) las funciones y características que se han atribuido al nivel básico con el apoyo de otras adquisiciones como el lenguaje.

Este doble-proceso perceptivo-conceptual (basado en la marcada disociación y contraste entre categorías perceptivas y conceptos) del que parte Mandler es consistente con otras propuestas sobre el desarrollo cognitivo como la de redescripción representacional del conocimiento (Karmiloff-Smith).

No todos admiten este doble-proceso, Quinn argumenta que puede tratarse de una falsa dicotomía, puesto que la información perceptiva también debe formar parte de la información propiamente semántica y conceptual. Lo que debería explicarse es cómo se integran (no cómo se disocian) de cara a configurar los conceptos maduros.

Conocimiento,lenguaje y desarrollo conceptual

Los conceptos solo son parte de estructuras de conocimiento más amplias, a las que se van incorporando dentro de un proceso de desarrollo también más complejo que el que implica la mera categorización de la experiencia.

El niño ya a los 2 años ha conseguido dar sentido al mundo en que vive a través de un sistema conceptual en expansión y un rico vocabulario que le permiten categorizar la experiencia y comunicarse con los demás sobre la misma.

La elaboración de este sistema conceptual no es independiente del gran cúmulo de conocimientos de muy distintos tipos que va adquiriendo en torno a las distintas parcelas de la realidad que experimenta.

En torno a los conceptos que aprende el niño va adquiriendo también un rico sistema de conocimiento y de creencias que usa activamente para interpretar sus nuevas experiencias y para explicar y predecir los acontecimientos.

Lo que distingue a los verdaderos conceptos es su carácter declarativo en la medida en que sirven para fijar y promover de forma económica un conocimiento accesible para los fines del pensamiento.

Se ha desarrollado un nuevo enfoque conceptual que integra la formación de conceptos dentro de los procesos ordinarios de adquisición de conocimiento a través de la experiencia.

Se asume que el niño no se limita a la fuente perceptiva para desarrollar conceptos, sino que aplica activamente el conocimiento del que ya dispone dentro de procesos inferenciales complejos y sustentados particularmente en su creciente competencia lingüística.

El papel del lenguaje

Existen indicios empíricos muy claros de la particular influencia del lenguaje en el desarrollo conceptual.

El creciente vocabulario que rápidamente desarrollan los niños (sobre todo hacia el año y medio) es un indicador relativamente directo de su igualmente creciente capacidad para dar sentido al mundo que experimentan y para organizarlo dentro de categorías progresivamente más numerosas y adaptativas.

Nivel de categorización y guía lingüística

Desde la perspectiva de la categorización natural el hecho de que los primeros nombres que se aprenden correspondan a las categorías del nivel básico, es indicativo de que a este nivel sigue siendo la semejanza perceptiva la que guía tanto la formación de conceptos como la subsecuente asignación de las etiquetas verbales correspondientes.

Se sugiere que en los niveles superiores o inferiores al nivel básico (en los que la semejanza perceptiva deja de corresponderse con la semejanza conceptual) es la guía lingüística la que ayudaría a establecer las relaciones taxonómicas adecuadas entre categorías.

Se ha argumentado que puesto que en estos niveles (supraordenado y subordinado) la correlación entre semejanza perceptiva y estructural tiende a perderse, su extensión y organización estarían más sujetas a variaciones e influencias de tipo cultural.

Por ello, con la aparición del lenguaje (hacia el final del primer año) las etiquetas verbales de las categorías pasen a ser una fuente de información importante (en relación con las convenciones culturales) en el desarrollo conceptual, en detrimento de la semejanza perceptiva, aunque este desarrollo se haría sobre la base de los conceptos de nivel básico previamente formados.

Categorización y desarrollo léxico

Mandler critica el punto anterior ya que para ella la principal razón de que los niños aprendan primero los nombres del supuesto nivel básico es que son los de mayor frecuencia de uso en el lenguaje ordinario (sobre todo con los niños) pero ello no indica nada acerca de la estructura conceptual subyacente.

Señala que es más probable que su naturaleza sea más global o general como las múltiples sobre-extensiones que caracteriza la adquisición de las primeras palabras.

Para Mandler durante el primer año (al menos) es el propio desarrollo conceptual el que proporciona la base para la adquisición de las primeras palabras. Aunque sobre-extendidas, son sus nociones las que le permiten ciertas inferencias inductivas sobre a qué se refiere cada nombre (intensión) y qué objetos incluye o no (extensión).

El proceso posterior de diferenciación y refinamiento de las categorías posiblemente progresa guiado por el lenguaje, una vez que éste comienza a estar bien establecido.

Existe cierto desarrollo conceptual pre-lingüístico (cierta capacidad para formar conceptos antes del lenguaje) puesto que las categorías conceptuales iniciales deben constituir la base de las primeras categorizaciones linguísticas.

Como medio de comunicación el lenguaje influye de muy diversos modos en los conceptos infantiles, y de forma muy significativa a través de la información (tanto explícita como implícita) que los demás trasmiten al niño en sus interacciones.

La propia experiencia lingüística se inserta en un medio de influencias socioculturales que el niño procesa activamente a partir de sus concepciones previas, sus expectativas y también de sus limitaciones.

Conceptos y teorías intuitivas

Frente a la perspectiva centrada en las adquisiciones de dominio general (como la piagetiana) algunos autores han defendido la idea de que el desarrollo cognitivo consiste en la adquisición de habilidades y conocimientos particulares en los distintos ámbitos de la realidad cotidiana. Por ello han abordado el estudio del desarrollo conceptual en el marco más amplio del estudio sobre cómo se adquiere y progresa este conocimiento de dominio específico.

En este marco de referencia destaca una particular línea teórica y de investigación orientada a descubrir y caracterizar el modo en que el niño va desarrollando sus ideas y conceptos en relación con los diferentes campos de la experiencia y del conocimiento y la forma en que va organizándolas.

El niño como teórico

Las “teorías de la teoría” consideran al niño como un pequeño y espontáneo teórico que hace hipótesis sobre cómo funciona el mundo y va construyendo (bajo ciertas restricciones) estructuras de conocimiento cada vez más amplias. También las va cambiando, corrigiendo o incluso rechazándolas en función de los éxitos y fracasos a que le conducen.

Desde este punto de vista el desarrollo conceptual se interpreta y se analiza dentro de ese proceso de elaboración y cambio de teorías intuitivas que son entendidas como estructuras de conocimientos progresivamente más organizadas y consistentes que funcionan como sistemas de creencias que sirven en cada momento para interpretar la realidad, predecirla y responder de forma adaptada a ella.

Estas teorías servirían para establecer los aspectos más importantes o incluso esenciales que determinan la intensión (criterio de pertenencia) y extensión (ejemplares) de los conceptos naturales.

Estas teorías intuitivas implican una particular ontología y un marco explicativo-causal propio.

El “esencialismo” psicológico

En la perspectiva de la “teoría de la teoría” se ha asumido que algunos conceptos incluyen no solo propiedad superficiales apreciables en las apariencias externas de los ejemplares sino también propiedades profundas o nucleares que aunque no son accesibles a la percepción directa determinan la clase de cosas que son en “esencia”.

El esencialismo psicológico es la creencia que parecen mostrar las personas de forma más o menos explícita en la existencia de esas propiedades profundas, no perceptibles, pero esenciales, la idea de que los miembros de ciertas categorías poseen propiedades y atributos inmutables (esenciales) que son los que determinan tanto su identidad como sus manifestaciones externas.

En el campo del desarrollo conceptual y en la perspectiva de la teoría de la teoría Gelman ha enfatizado en este aspecto considerándolo como una especie de heurístico que condiciona de forma significativa el desarrollo conceptual temprano.

Según Gelman las teorías intuitivas que desarrollan los niños en los distintos campos favorecería la categorización basada en este tipo de pensamiento esencialista. Se piensa y se actúa como si las cosas tuvieran una naturaleza subyacente, interna (esencia), que constituye el verdadero criterio de identidad o pertenencia de clase.

Se trata de estructuras cambiantes y de carácter meramente intuitivo (se las denomina también teorías ingenuas) que se interpretan como la forma en que el individuo va organizando el creciente cúmulo de conocimiento que va adquiriendo en distintos dominios.

Se ha propuesto que este tipo de desarrollo podría estructurarse jerárquicamente en torno a ciertas teorías más básicas o fundacionales en relación con algunos dominios de particular significación.

El cambio conceptual como cambio de teoría

Los conceptos se interpretan como las unidades de conocimiento que se van elaborando, combinando y articulando para configurar creencias y teorías estructuradas.

Este planteamiento mantiene algunos supuestos importantes de la perspectiva clásica y particularmente de la piagetiana:

Supone una visión constructivista del desarrollo (al igual que la perspectiva clásica), reafirmándose así la idea de que los conceptos y las teorías se construyen y se reconstruyen a partir de la experiencia, pero siempre en función del conocimiento y concepciones previas.

Se mantiene la idea de que esta reconstrucción implica eventualmente una reorganización de los conceptos y sus relaciones que es lo que subyace a los cambios sustanciales, los cambios de teoría.

Esta perspectiva sustituye el antiguo modelo de aprendizaje conceptual basado en la simple apreciación de la semejanza perceptiva, por otro basado en la aplicación activa del conocimiento.

A partir del conocimiento específico que ya se posee en un dominio determinado, el niño puede tratar de explicar por qué un elemento pertenece a una clase sin necesidad de realizar comparaciones perceptivas y usar tal explicación para realizar generalizaciones apropiadas u otro tipo de inferencias funcionales.

Desde este punto de vista no es necesario apelar a ningún cambio esencial cualitativo como base de las diferencias entre los niños y los adultos (como se postula en las teorías clásicas) sino que pueden residir simplemente en la mayor riqueza informativa de los conceptos-teorías adultos que iría aumentando con la edad a partir de una más amplia experiencia en los diversos campos.

Esta creciente elaboración en la organización conceptual trasciende de la mera acumulación cuantitativa de conocimiento y puede llegar a suponer cambios estructurales de conjunto en las concepciones mantenidas por el niño en un determinado campo.

Se describe como un proceso discontinuo, de cambio cualitativo, aunque no conlleve la completa reorganización del sistema (como se contempla en los estadios piagetianos).

La principal novedad de este nuevo enfoque frente a los tradicionales no se refiere estrictamente al tipo de cambio evolutivo propuesto sino a que éste se plantea respecto a cada dominio conceptual, las diferencias individuales y evolutivas se explican, no tanto de modo general (en función de supuestas competencias abstractas e independientes), como en cada dominio particular en función del conocimiento específico ya adquirido.

El punto de partida y las restricciones en el desarrollo

Lo que se plantea es que el desarrollo conceptual supone básicamente una progresiva construcción de dominio específico que evolucionaría en las direcciones apropiadas bajo ciertas restricciones canalizadoras.

Algunos autores resaltan el carácter cultural de muchos de los dominios y áreas de conocimiento que se manejan y el papel trasmisor de los agentes socio-educativos (restricciones socioculturales).

Otros argumentan que al menos los campos más significativos deben estar fundamentalmente definidos y determinados por constricciones de base innata (restricciones innatas) que desde el principio orienten la atención hacia los estímulos relevantes del medio y favorezcan las oportunas experiencias de aprendizaje.

Desarrollo conceptual como desarrollo de “teorías intuitivas”. Implicaciones evolutivas

Frente a las dicotomías evolutivas clásicas, el desarrollo de teorías intuitivas supone:

• que la competencia conceptual no es una simple función de la edad, sino que se manifiesta claramente dependiente del dominio y contexto en que se aplica, no tiene porque darse un desarrollo igualmente consistente en todos los campos, sino que el niño puede operar con diferentes niveles en distintos dominios.

• que la estructura interna de los conceptos infantiles es frecuentemente semejante a la de los adultos, las diferencias serían de tipo cuantitativo más que cualitativo, si bien se admite la posibilidad de reestructuraciones importantes (cambios de teoría) que pueden enfocarse también en términos de cambio cualitativo.

• que también en ambos (niños y adultos) este conocimiento se organiza en sistemas jerárquicos que incluyen distintos niveles de abstracción y generalidad.

Se asume de forma generalizada la distinción entre representaciones iniciales de carácter senso-perceptivo y las representaciones propiamente conceptuales que se desarrollarían posteriormente desde aquellas. Las primeras de naturaleza meramente icónica/analógica e implícita/procedimental reflejarían las apariencias inmediatas, en una conexión directa y causal con la realidad representa. Las segundas surgirían para representar lo que las cosas son esencialmente (independientemente de la evidencia perceptiva) configuran categorías abstractas dentro de teorías intuitivas pero accesibles y cuta conexión con lo representado es indirecta.

Se asume que las representaciones perceptivas iniciales deben estar sustentadas por mecanismos pre-especificados de forma innata (moduladores) según una etiología filogenética que compartimos probablemente con otras especies, mientras que los conceptos probablemente requieren el concurso de otro tipo de mecanismos (como los inferenciales) específicamente humanos y ligados a las particulares experiencias y aprendizajes que proporciona el desarrollo ontogenético individual.

Según Quinn no es como estén inicialmente disociadas la información perceptiva y la conceptual sino más bien cómo se integran evolutivamente de cada a configurar los conceptos maduros. Es posible que éstos se generen simplemente a través de un proceso continuo de enriquecimiento informacional de las representaciones categóricas.

Quinn defiende que el niño podría comenzar simplemente con un conjunto de competencias nucleares ligadas al sistema perceptivo y avanzar sobre esta base a través de un mecanismo general de aprendizaje que operaría eficazmente bajo ciertas restricciones o sesgos selectivos.

El origen de los conceptos: la teoría de Susan Carey

Carey distingue entre categorías perceptivas y conceptuales pero se opone a la idea de Mandler del “análisis perceptivo” como mecanismo por el que se generan las primeras representaciones conceptuales.

Carey presenta un nuevo planteamiento que aunque se mantiene en la perspectiva constructivista introduce aún mayor grado de complejidad en el análisis.

“Cognición nuclear” y representaciones primitivas

Carey considera un tercer tipo de representación entre la meramente perceptiva y la propiamente conceptual y explícita que considera producto de lo que denomina “cognición profunda” o “nuclear”.

Este sistema es distinto del sistema de representación senso/perceptivo, aunque los particulares dominios de conocimiento a que se refiere también se identificarían y procesarían a partir de la entrada perceptiva y por dispositivos de carácter modular e innato.

La diferencia estriba en que sus representaciones tendrían ya un carácter conceptual, un contenido con un primer nivel de abstracción y un papel interpretativo e inferencial al servicio del pensamiento. Aunque también serían diferentes de las representaciones conceptuales que se articulan de forma explícita en las teorías intuitivas.

Serían más pobres desde un punto de vista informativo y el conocimiento que generan dependería asimismo (como en el sistema senso/perceptivo) de dispositivos de aprendizaje innatos de dominio específico.

Este sistema de cognición profunda se manifiesta en algunos dominios como el de la representación inicial de los objetos y sus relaciones espaciales, la representación de los entes autoanimados y la intencionalidad o la representación de los números y nociones de cuantificación.

Cambio representacional y desarrollo conceptual

Carey propone que el punto de partida del desarrollo conceptual está tanto en las representaciones perceptivas como en las generadas por los sistemas nucleares de conocimiento dado que ambas no son producto del aprendizaje. El origen de los conceptos estaría en las representaciones nucleares, por cuanto son las primeras con contenido y funciones genuinamente conceptuales.

A partir de estas representaciones primitivas, el desarrollo conceptual está marcado por la discontinuidad que supone el salto desde las representaciones perceptivas y nucleares a los ricos conceptos que se articulan en las teorías intuitivas, estos conceptos emergen como representaciones nuevas que no son traducibles en términos de las representaciones primitivas (inconmensurabilidad) y cuya potencia expresiva es enormemente mayor.

Carey defiende la idea de que el mecanismo o proceso que subyace a este avance evolutivo crucial (de salto cualitativo representacional) puede describirse en términos de la noción quintana de bootstrapping.

La paradoja de Fodor o paradoja del aprendizaje dice que no es posible alcanzar un sistema lógico-representacional de mayor potencia (en este caso los conceptos y teorías intuitivas) que aquel del que proviene (en este caso la cognición nuclear) porque no es posible aprender aquello que ya de entrada no se puede representar.

Desde la perspectiva conexionista se ha argumentado que no es necesario apelar a representaciones innatas para explicar el origen de los conceptos y que los procesos modulares pueden ser el producto y no la causa del desarrollo inicial.