El desarrollo de la comprensión lectora y el razonamiento

Introducción

La adquisición y desarrollo de la comprensión lectora constituye un componente básico del desarrollo cognitivo. La relación entre la adquisición de la lectura y el desarrollo cognitivo actúa en un doble sentido:

• el estudio de la adquisición de la lectura pone de manifiesto las características y limitaciones de la mente humana en el desarrollo

• la propia adquisición de las habilidades de comprensión lectora tiene una influencia real y directa en el desarrollo cognitivo del individuo

La comprensión lectora es una tarea de gran complejidad en la que están implicados procesos cognitivos de diferentes niveles. Hay que recorrer todo el camino que va desde el lenguaje al pensamiento.

Por pensamiento se entiende cualquier actividad mental que suponga una manipulación interna de la información. En el origen del pensamiento está la capacidad simbólica de la mente humana por la que construimos y manipulamos representaciones de la realidad.

Para construir esta representación referencial o modelo mental de la situación que un texto evoca, el sujeto necesita activar sus conocimientos almacenados en la MLP de forma que se integre lo expresado en el texto y lo ya conocido por el sujeto.

La comprensión lectora exige la activación de los recursos cognitivo-atencionales de los sujetos y la utilización al máximo de su capacidad de almacenamiento y procesamiento en la MO.

Por tanto el logro de las habilidades características de un lector experto es producto de un largo proceso de adquisición que no suele culminar hasta la segunda adolescencia.

La comprensión lectora y la adquisición de la escritura están relacionadas estrechamente con el desarrollo del pensamiento. La adquisición del pensamiento abstracto ha sido considerada una característica fundamental del desarrollo cognitivo en la adolescencia. La abstracción característica del pensamiento de los adolescentes y adultos no es algo universal sino que es fruto de los largos años de estudio y práctica intelectual al que se ven expuestos los niños durante sus años escolares. Son fruto de la escolarización.

El pensamiento abstracto descontextualizado que subyace a las producciones teóricas de la especie humana, a la filosofía y la ciencia, desde la perspectiva filogenética es fruto de la invención y desarrollo de la lecto-escritura y desde el punto de vista ontogenético de la escolarización.

La lecto-escritura es una tecnología compleja que es fruto de una acumulación social e histórica de conocimiento y causa de un incremento cualitativo del conocimiento, mediante la creación de un nuevo tipo de pensamiento que permite y genera el conocimiento científico y el desarrollo tecnológico.

La comprensión lectora: la extracción y construcción del significado del texto

Definición, procesos y resultado de la comprensión lectora

Comprensión lectora: proceso simultáneo de extraer y construir significado. Extraemos el significado del texto y representamos la información que está siendo presentada, para ello se requiere la elaboración de nuevo significados y la integración de la información nueva con la antigua (construir significado).

La comprensión implica 3 elementos o dimensiones fundamentales:

• el lector: capacidades, conocimientos y estrategias que éste posee y aporta a la lectura

• el texto: cualquier estímulo que pueda ser leído

• la actividad de comprensión que realiza el lector sobre el texto: tiene 3 componentes básicos, los propósitos del lector, las actividades o procesos mentales que realiza durante la lectura y las consecuencias que la lectura tiene para el lector en términos de nuevos aprendizajes y experiencias.

La información que es procesada por la mente humana durante la lectura se da en 3 momentos principales:

1. Un estado inicial: de la lectura lo constituye el patrón gráfico del texto formado por las letras que se presentan al lector agrupadas en forma de palabras y frases. Este patrón gráfico sigue una serie de pautas culturales.

2. Unos procesos intermedios

3. Un estado final: el resultado de la comprensión lectora puede ser caracterizado en términos representacionales, la comprensión de un texto implica la construcción de una representación o modelo mental de la situación a la que el texto evoca.

Este modelo mental llamado modelo situacional o referencial es un tipo de representación que incluye a las personas u objetos a los que se hace referencia en la situación descrita en el texto.

La construcción del modelo mental supone la activación por parte del lector de diversos conocimientos. La comprensión de una frase implica la construcción de ese modelo mental en el que se integran la información lingüística a la que se hace referencia explícita en el texto, con los conocimientos previos del lector.

El logro de esa representación o modelo mental cuando hablamos de comprensión no es algo directo ni automático, sino que existen una serie de procesos intermedios.

La construcción de esa representación semántica que se denomina modelo situacional es el resultado de un complejo proceso de codificación y manipulación de la información que incluye 3 grandes subprocesos intermedios de niveles diferentes: el reconocimiento de palabras y acceso léxico, el análisis sintáctico y el análisis semántico-pragmático.

Estos procesos son llevados a cabo por estructuras o módulos aunque su actuación no es totalmente modular sino que intercambian información que les ayuda a resolver su tarea, existe una interacción débil entre ellos.

Esta interacción entre los procesos es posible gracias a la existencia de un almacén de trabajo o MO en el que se depositan los resultados parciales y finales de cada uno de los procesos.

Esta MO permite conectar en forma coherente la información semántica proporcionada por oraciones sucesiva, agregando paulatinamente más información al modelo mental que construye el lector.

La MO se considera tanto almacenamiento como fuente de los recursos cognitivos necesarios para realizar las complejas computaciones simbólicas que implica la comprensión del discurso.

Niveles de procesamiento textual

Procesamiento léxico: es el más cercano a la entrada sensorial. Incluye la resolución de los aspectos perceptivos superficiales del mensaje y suponer la identificación de las palabras, así como de los distintos sonidos y fonemas que las componen. Supone acceder a una especie de diccionario mental o léxico en el que se almacena el significado de las palabras.

Procesamiento sintáctico: este procesamiento incluye la identificación de las relaciones estructurales entre las palabras, algo que resulta básico para establecer el significado de la frase.

Procesamiento semántico-pragmático: se establecen las relaciones de significado entre las diferentes palabras que componen cada oración, se establecen relaciones de importancia entre las diferentes ideas que componen el texto y se identifican los propósitos e intenciones del autor.

Procesamiento referencial: se elabora un modelo mental.

La comprensión lectora es un proceso interactivo entre las características del texto y los conocimientos del lector. Los diferentes conocimientos del lector influyen en los distintos niveles de procesamiento textual.

La construcción de la estructura del texto

La representación del significado del texto que construye el sujeto puede diferenciarse así en 3 niveles diferentes:

1. la representación lingüística superficial que reproduce las características gramaticales del texto suele ser irrelevante ya que es el significado (y no la estructura superficial del texto) lo que se mantiene en la mente del lector

2. la representación proposicional que se refiere a los significados a los que se hace referencia en el texto e incluye las relaciones semánticas entre los diversos componentes del mismo

3. el modelo mental de la situación (modelo situacional) en el que se integran la información semántica del texto con los conocimientos del sujeto.

En la construcción de la representación proposicional del texto se pueden distinguir 2 subniveles: la microestructura y la macroestructura. El modelo de Kintsch y van Dijk postula que el lector de un texto representa el significado del mismo mediante la construcción de una microestructura, consiste en el conjunto de proposiciones o ideas que contiene el texto y que se encuentran relacionadas entre sí mediante la repetición de argumentos (comparten una referencia común).

La coherencia que proporciona el compartir una referencia no es suficiente para lograr un texto en sentido estricto. Los textos no solo necesitan referirse a unas mismas personas, objetos o situaciones, sino que tienen también que tener un significado global que está por encima del nivel de la microestructura.

A partir de la microestructura de los lectores pueden construir también la macroestructura o representación semántica del significado global del texto. La formación de la macroestructura implica el logro de la coherencia global conectando entre sí todas las ideas con el significado de conjunto del texto.

La macroestructura está formada por macroproposiciones que representan el tema o la idea general del texto y es inferida por el sujeto mediante el uso de determinadas macrorreglas o macroestrategias que el sujeto aplica a partir de su conocimiento y de la información que le proporciona el propio texto.

Estas macrorreglas de supresión-selección, generalización y construcción permiten reducir y organizar la información de la microestructura del texto describiendo los mismos hechos desde un punto de vista más global.

Las macrorreglas reducen el número de proposiciones de la microestructura, mantienen algunas que son especialmente relevantes e incorporan nuevas proposiciones, mediante generalización o construcción.

Su aplicación depende del conocimiento del lector, de esta forma los lectores hábiles construyen la macroestructura del texto que están leyendo a partir de su conocimiento sobre cómo están organizados los textos, usando para ello las señales que se incluyen en el mismo, entre ellas los títulos, las frases temáticas, los marcadores retóricos y los propios resúmenes que el escritor inserta en el texto.

Aplicación de las macrorreglas

Supresión-selección: a partir de una secuencia de proposiciones se suprimen aquellas que no son necesarias para la interpretación de las proposiciones posteriores.

Generalización: en una secuencia de proposiciones se sustituye la citada secuencia por otra proposición más general, no incluida en el texto, que da cuenta de cada una de ellas.

Construcción: en una secuencia de proposiciones se sustituye la secuencia por una proposición que da cuenta en forma global de todas ellas.

El modelo de Kintsch y van Dijk incluye también una descripción del proceso de construcción de la representación del texto que permite resaltar el papel activo que el sujeto tiene en la comprensión. La lectura de un texto exige que se construya una representación del texto que sea coherente, que sea una red conectada de ideas.

El logro de esta coherencia se logra bien por solapamiento o repetición de argumentos, bien mediante inferencias.

Las inferencias son un aspecto básico y central de la comprensión ya que son necesarias para el logro de la misma (para la construcción del modelo mental de la situación descrita), una vez construido el modelo mental adecuado permiten la realización de las inferencias necesarias para mantener la coherencia.

El carácter inferencial de la comprensión se pone de manifiesto cuando se constata la importancia del conocimiento previo para la construcción del significado del texto. El lector usa durante el proceso de comprensión conocimientos previos de muy diferente naturaleza.

Los lectores han de tener conocimientos generales sobre el mundo entre los que se incluyen los relacionados con las metas e intenciones humanas. El conocimiento que está más estrechamente relacionado con la construcción de la macroestructura es el relativo a la forma de organización y estructuración retórica de los textos.

Los textos se organizan de acuerdo con unas estructuras esquemáticas prototípicas también denominadas superestructuras. Éstas son diferentes según el texto sea una narración, una exposición o un artículo científico, pero cumplen un papel importante en el procesamiento de textos, proporcionando una especie de molde a partir del cual se forma la macroestructura.

El conocimiento por parte del sujeto de las estructuras expositivas le permite reconocer la estructura del texto durante la lectura, ayudándole a formar la macroestructura y posibilita la aplicación de “estrategias estructurales” en la recuperación y el recuerdo.

Estructuras textuales típicas de la exposición según Meyer

1. Descripción: se proporciona información sobre algún tema proporcionando las características y rasgos del mismo

2. Enumeración: relación de una serie de rasgos o componentes de un mismo nivel de importancia sobre un determinado asunto o tema

3. Secuencia temporal: presentación de acontecimientos siguiendo un orden temporal. Meyer incluye esta estructura junto con la anterior dentro de la estructura que llama “colección”

4. Causación: estructura que presenta la relación de causalidad entre 2 ideas lo que permite distinguir entre causas o antecedentes y efectos o consecuencias

5. Comparación-contraste: se analizan las semejanzas y diferencias entre 2 ideas o acontecimientos

6. Respuesta o Problema-solución: se enuncia un problema y se proponen las soluciones al mismo

El proceso de comprensión del discurso escrito es un proceso muy complejo para el cual el sujeto tiene que activar diferentes conocimientos y diversas formas de actuar con el texto. Eso son las estrategias, una secuencia de conductas, más o menos deliberadas y conscientes, tendentes a un fin.

El lector debe usar diversos tipos de conocimientos metacognitivos y estratégicos, debe orquestar y controlar metacognitivamente la activación y uso de todos esos conocimientos, debe actuar de forma estratégica poniendo en funcionamiento diferentes habilidades que permitan conseguir sus objetivos adaptándose a las características de los textos a los que se enfrenta.

Adquisición y desarrollo de la lectura

La adquisición de la lectura

Los procesos que intervienen en el reconocimiento de la palabra escrita (procesos directamente implicados en el aprendizaje de la lectura) son un subproceso esencial de la lectura, pero constituyen una parte pequeña y limitada del proceso global de la comprensión.

Su importancia viene determinada porque es necesario que este nivel de procesamiento esté suficientemente automatizado por parte del lector, para que éste pueda dedicar sus recursos cognitivos (o de MO) a los procesos de más alto nivel directamente implicados en la comprensión del significado. De lo contrario, el lector tendría que dedicar la mayor parte de su capacidad atencional a los procesos de descodificación y obtención del significado léxico, en detrimento de la interpretación del texto, objetivo último de la lectura.

Modelos de etapas

Postulan la existencia de una secuencia de estadios, cada uno caracterizado por el uso predominante de una determinada estrategia, a través de la cual el lector accede al significado de la palabra.

El modelo teórico de Uta Frith trata de establecer un vínculo entre las teorías del desarrollo y los modelos de lector experto. El lector principiante ha de lograr dominar 3 estrategias para alcanzar la competencia del experto:

• estrategia logográfica: la palabra se percibe visualmente como un todo y se lee sin mediación fonológica como si fuese un logograma. Esta estrategia se basa en pares asociados, por lo que solo sirve para leer un reducido número de palabras conocidas e incluso puede fallar cuando se modifica algún rasgo irrelevante de la grafía de la palabra. Destaca la importancia de un contexto invariante para que el lector efectúe un reconocimiento adecuado.

• estrategia alfabética: se corresponde con el desarrollo de la estrategia de descodificación fonológica mediante el aprendizaje explícito de las reglas de correspondencia grafema-fonema y la adquisición del principio alfabético de la propia lengua. Superar esta etapa (en torno a los 7 u 8 años) exige asociar unos signos abstractos con unos sonidos concretos. Esta estrategia implica el uso de mecanismos que permiten segmentar la palabra en sus grafemas.

• estrategia ortográfica: el lector adquiere estrategias de reconocimiento directo a partir de la representación ortográfica de la palabra, puesto que el léxico interno ya se ha ido dotando de un gran número de representaciones ortográficas con acceso directo. Aunque la palabra se reconoce globalmente, se basa en un análisis sistemático tomando como unidad el morfema.

Frith describe el desarrollo de la lectura como una secuencia de estadios estables de paso obligatorio, de modo que las estrategias surgen sucesivamente y cada una se beneficia de las adquisiciones anteriores.

Estrategias y etapas del modelo de desarrollo de la lectura propuesto por Frith

Modelos continuos

No niegan rotundamente la existencia de diferentes fases en la adquisición de la lectura pero cuestionan la necesidad de un paso obligado por cada una de ellas.

Sostienen que es posible acceder directamente a la lectura alfabética sin pasar inexcusablemente por un estadio de lectura no fonológica (logográfica).

El prelector usaría la estrategia logográfica únicamente en el caso de que no tuviera ningún conocimiento de la estructura fonológica de la palabra hablada y de la relación entre los fonemas y los grafemas. En el caso de poseer tal conocimiento pasaría directamente a una lectura alfabética.

Los prelectores que son capaces de segmentar las palabras y conocen las relaciones letra-sonido no comienzan leyendo logográficamente, sino que lo hacen directamente de forma alfabética.

Los niños que aprenden a leer por un método global usan casi exclusivamente una estrategia logográfica, mientras que los que lo hacen por un método mixto usan también estrategias fonológicas.

La adquisición de las estrategias de comprensión

Las estrategias de comprensión constituyen nuestro conocimiento procedimental sobre cómo debemos actuar para conseguir en forma óptima nuestros propósitos durante la lectura. El sujeto debe hacer uso de diversas estrategias si quiere lograr sus objetivos.

Estrategias de comprensión: actividades mentales o físicas que tienen como propósito el logro de la comprensión y que el sujeto controla deliberadamente. Es posible distinguir entre estrategias y destrezas o habilidades (skills) por el carácter consciente y deliberado de las primeras, y automático de las segundas.

Las destrezas automáticas de comprensión se pueden volver estrategias cuando son usadas deliberadamente por el sujeto y las estrategias de comprensión se pueden automatizar convirtiéndose en destrezas que el lector aplica de forma inconsciente.

El uso de las estrategias durante la lectura se produce en todos los niveles del procesamiento del texto. Hay 3 estrategias principales: identificación de ideas importantes, la sumarización y realización de esquemas, y la relectura.

A medida que el sujeto lee, va seleccionando, generalizando o integrando las proposiciones de la base del texto.

Las macroproposiciones a que estos procesos dan lugar pueden caracterizarse como las ideas principales del texto, que relacionadas secuencialmente darían lugar a un resumen del texto y organizadas jerárquicamente darían lugar a esquemas.

La estrategia de relectura por su parte actuaría en el proceso comprobando, evaluando y confirmando la adecuación de la construcción de la macroestructura. Son estrategias de carácter general cuyas metas están relacionadas con las principales operaciones cognitivas que conducen a la representación del significado global del texto.

Identificación de ideas principales

Es la más importante de las estrategias que aplican los sujetos durante la lectura y es la base para la construcción de otras estrategias más complejas, como la elaboración de resúmenes y esquemas estructurales.

Para la identificación de la idea principal se han usado diversos tipos de estrategias, la más extensamente usada es la denominada estrategia estructural o identificación de la estructura retórica usada por el autor para organizar las ideas del texto.

La estrategia estructural ha mostrado una gran efectividad para la identificación de la información más importante y su recuerdo posterior, siempre que en el entrenamiento se conecte explícitamente su uso con la construcción de la macroestructura. Su efectividad es muy dependiente tanto del nivel evolutivo general de los lectores (la edad) como de su nivel de competencia lectora.

En un estudio sólo los sujetos de más edad eran capaces de reconocer las ideas importantes y la organización jerárquica del texto. El entrenamiento en identificación de las ideas principales mediante el uso de la estrategia estructural es más efectivo si se acompaña de la instrucción en estrategias metacognitivas que ayuden al lector a supervisar y regular su propio proceso de comprensión.

La instrucción en estrategias de identificación de la idea principal mejora la comprensión y el recuerdo de los textos expositivos. La instrucción es más efectiva si se usan múltiples estrategias.

Un factor importante en la efectividad de la instrucción es el método usado para realizarla. Uno de los métodos más importantes es el de instrucción directa cuya característica fundamental es que proporciona a los sujetos una explicación detallada, paso a paso, sobre cómo poner en acción cada uno de los componentes que forman una estrategia.

La sumarización y elaboración de esquemas

La sumarización implica la previa identificación de las ideas principales del texto, la aplicación de las macrorreglas para sintetizar la información y la conexión de esta información para formar un nuevo texto: el resumen o sumario.

La sumarización también muestra un claro patrón evolutivo. Los mayores son capaces de realizar mejores sumarios o resúmenes de los textos. La realización de buenos resúmenes depende de la habilidad que tengan los sujetos para reconocer la propia estructura expositiva del texto.

Los lectores expertos reconocen las estructuras retóricas de los textos y las usan como un “molde” que deben rellenar para construir el resumen del texto. Por el contrario, los lectores inexpertos son incapaces de reconocer y usar las estructuras expositivas textuales por lo que se limitan a seleccionar algunas ideas inconexas del texto.

Según Meyer, los lectores expertos usan un tipo de procesamiento activo del texto, al que llama “estrategia estructural” que consiste en activar sus conocimientos retóricos sobre las superestructuras de los textos y usar la propia estructura textual para la comprensión y realización del resumen.

En un estudio los sujetos de entre 10 a 12 años realizaban los resúmenes o sumarios de los textos de una forma característica. Los sujetos usaban una estrategia pasiva, parcialmente incorrecta, a la que denominaron “copiar-suprimir” que consistía básicamente en copiar superficialmente parte del texto.

Por el contrario, los sujetos expertos de más edad realizaban los resúmenes de forma activa, interactuando y “haciendo preguntas” al texto, y formulando las ideas principales del mismo con sus propias palabras.

Las estrategias pasivas de sumarización del tipo “copiar-suprimir” estaban bastante extendidas entre los lectores no expertos, incluso durante la adolescencia y la edad adulta, mostrando una gran resistencia al cambio debida a su carácter parcialmente eficaz.

La elaboración de esquemas es una estrategia estrechamente relacionada con la estrategia de sumarización. La diferencia entre construir un esquema y elaborar un resumen reside fundamentalmente en el grado y forma en que se hacen explícitas las relaciones lógicas existentes entre las ideas principales o macroproposiciones del texto.

El objeto del esquema consiste precisamente en destacar mediante la propia presentación (y no únicamente mediante el texto) la estructura lógica de las ideas principales que aparecen en el texto. Existe una estrecha relación entre el resumen y el esquema, pues ambos se realizan siguiendo la estructura retórica del texto.

Conceptos y teorías básicas en el razonamiento deductivo

El razonamiento es un tipo de pensamiento estrechamente ligado al lenguaje en particular al lenguaje escrito. Razonar es pensar ordenadamente con el propósito de alcanzar una conclusión, a partir de un punto de partida claramente especificado, que se denomina premisas del razonamiento. Estas premisas suelen estar formuladas lingüísticamente.

Hay 2 tipos de razonamiento:

• Razonamiento Deductivo (o lógico): las conclusiones que se derivan de las premisas no incrementan la información semántica que ya está dada en ellas. Estas conclusiones son necesariamente válidas ya que están lógicamente incluidas en ellas. La validez de las inferencias lógicas atañe únicamente a la estructura o “forma” del razonamiento, la verdad de las conclusiones depende solo de la verdad de las premisas.

• Razonamiento Inductivo: es el característico de las disciplinas científicas. Las conclusiones que alcanzamos suponen un aumento de la información semántica, pero la forma del razonamiento no implica necesidad lógica. La verdad de las conclusiones inductivas propias de la ciencia no es necesaria, sino únicamente probable en función del apoyo “material” de las evidencias empíricas.

El razonamiento proposicional

Es el que se realiza a partir de proposiciones o enunciados verbales que incluyen diversas conectivas lógicas como la “conjunción”, la “disyunción”, la “equivalencia” o el “condicional”. La conjunción es una conectiva básica y muy sencilla mediante la cual unimos 2 enunciados.

Existen 2 interpretaciones:

• Interpretación/disyunción incluyente: una interpretación en la que el enunciado disyuntivo es verdadero cuando lo son aisladamente cualquiera de las 2 proposiciones que lo componen y también cuando ambas son verdaderas al mismo tiempo.

• Interpretación/disyunción excluyente: en las que cuando las 2 proposiciones son verdaderas el enunciado disyuntivo es falso.

En lógica los valores de verdad de las diversas conectiva proposicionales se suelen representar en “tablas de verdad”. Los enunciados condicionales constituyen el campo más importante del razonamiento proposicional por su importancia en el pensamiento científico.

Un enunciado condicional está formado por 2 proposiciones, el antecedente y el consecuente, y en él se afirma que si el antecedente es verdadero, entonces el consecuente debe serlo también.

En la tabla de verdad del condicional denominado en lógica implicación material es asimétrica, solo en una condición cuando el antecedente es verdadero y el consecuente es falso, el enunciado condicional es falso.

Por el contrario, los enunciados “bicondicionales” en lógica equivalencia material muestran una tabla de verdad claramente simétrica, si ambas proposiciones son verdaderas o ambas falsas la equivalencia es verdadera y si una de las dos es verdadera y la otra falsa, el enunciado resultante es falso.

Tablas de verdad de las conectivas lógicas

A partir de los enunciados condicionales se pueden formular diversas reglas de inferencia: el Modus Ponens (MP), el Modus Tollens (MT), la Afirmación del Consecuente (AC) y la Negación del Antecedente (NA).

Las dos primeras inferencias (MP y MT) son inferencias válidas, mientras que las otras 2 son erróneas y han sido denominadas falacias. AC y NA pueden ser también inferencias válidas, si usamos una interpretación bicondicional.

Teorías del razonamiento: la teoría de los modelos mentales

Hay 3 rasgos principales:

• existen numerosos sesgos y errores en la actuación de los sujetos en muy diversas tareas

• el contenido de la tarea y el contexto en el que se presenta afectan de forma clara a la actuación de los sujetos

• existe un componente deductivo en la actuación que se pone de manifiesto en que los sujetos, en determinadas condiciones, son capaces de resolver las tareas de forma acorde con la lógica, incluso las más difíciles

El último de estos rasgos destaca la capacidad de los sujetos para actuar en forma lógica en las tareas deductivas y parece estar de acuerdo con la concepción piagetiana, defensora de una lógica mental.

Los 2 primeros rasgos tienden a falsar la concepción piagetiana sobre las capacidades lógicas de los adolescentes, ya que es el error (más que el acierto) lo que caracteriza en general el rendimiento de los sujetos y las operaciones mentales que deben ser aplicadas para resolver los problemas deductivos no parece que sean totalmente formales, independientes del contenido de la tarea, sino que están notoriamente influidas por el mismo.

Las teorías de la “lógica mental” o de las “reglas mentales” herederas de las concepciones piagetianas, sostienen que lo que posee y aplica el sujeto en la resolución de los problemas deductivos, es una serie de reglas sintácticas (semejantes a las de la lógica formal) que configuran una especie de “lógica natural”. Entre estas reglas están las que permiten resolver problemas conjuntivos y disyuntivos, así como las inferencias condicionales.

La principal alternativa a las teorías de reglas ha sido la teoría de los modelos mentales. La TMM sostiene que razonamos no a partir de reglas sintácticas, formales, sino a partir de representaciones semánticas, de modelos mentales que construimos a partir de nuestra comprensión de los enunciados verbales. Estos modelos mentales son representaciones analógicas del significado de los enunciados, cuya construcción y manipulación se ven afectadas por las limitaciones de capacidad de la MO.

La TMM sostiene que la clave en la explicación del razonamiento humano está en los procesos semánticos de construcción y manipulación de modelos. Dada la sobrecarga que crea en la MO la realización de las operaciones mentales que requieren las inferencias deductivas, la teoría predice que cuanto mayor sea el número de modelos necesarios para alcanzar la conclusión, mayor será la dificultad de los problemas.

Una predicción básica de la TMM es que las conjunciones, al requerir un solo modelo serán más fáciles que las disyunciones, ya que éstas exigen la construcción de al menos 2 modelos en su representación inicial.

La tarea de selección de Wason

En la tarea de selección se presentan a los participantes unas tarjetas impresas por las 2 caras. En su presentación clásica cada tarjeta muestra por un lado un número y por el otro una letra. Si por un lado las tarjetas tienen una letra por el otro tienen necesariamente un número y al revés. Solo resulta visible una de las caras.

Los participantes en el estudio deben decir sin levantar las tarjetas, cuál o cuáles serían necesario levantar para comprobar la exactitud de un enunciado condicional que supuestamente expresa la regla de asociación entre lo que aparece en cada una de las caras. Hay que levantar únicamente las tarjetas E (p) y 7 (no q).

Los resultados con esta tarea muestran que los adolescentes y los adultos de alto nivel intelectual, son incapaces de resolverla. La mayor parte, tendían a simplemente confirmar la regla eligiendo las tarjetas mencionadas en la frase E (p) y 4 (q). La dificultad fundamental consiste en la selección de la tarjeta 7 (no-q) que puede falsar el enunciado.

Sesgo de emparejamiento: los sujetos seleccionan solo las tarjetas que coinciden con los valores mencionados en la frase. La existencia de este sesgo viene confirmada cuando se usa un enunciado con el consecuente del condicional negado (si p entonces no-q), si en una tarjeta hay una E por una cara, entonces NO hay un 4 por la otra.

En esta condición, los sujetos continúan seleccionando las tarjetas que se refieren a los valores que se mencionan (E y 4) lo que en este caso constituye la respuesta correcta: al haber introducido una negación en el consecuente, la tarjeta que lleva el número 4 puede falsar el enunciado.

El fenómeno del sesgo de emparejamiento tiene una gran importancia en el razonamiento deductivo porque pone de manifiesto la influencia de factores superficiales (anteriores a la extracción del contenido semántico de los enunciados) en el razonamiento humano.

La TMM puede explicar la dificultad de la tarea de selección. Esta tarea exige al sujeto contar con los posibles valores que existen en el otro lado de cada tarjeta, lo que sobrecarga su memoria e impide en la mayoría de los casos hacer una representación exhaustiva del condicional.

A partir del modelo inicial E 4 los sujetos tratarán de comprobar las tarjetas a las que se refiere el modelo y levantarán las tarjetas E (p) y 4 (q). Sin embargo, si el sujeto realiza una adecuada búsqueda de contraejemplos y construye todos los modelos posibles del condicional, llegará a la conclusión correcta de que las tarjetas que tienen que levantar son E (p) y 7 (no-q).

La tarea de selección ha puesto de manifiesto la influencia que un contenido realista puede tener en la resolución de un problema deductivo. En la tarea abstracta los sujetos obtuvieron un porcentaje de aciertos muy bajo mientras que en la tarea concreta alcanzaron casi el 100% de selecciones correctas. La actuación de los sujetos con el material concreto parece haber sido facilitado por el contenido de la tarea.

La mejora de la tarea de selección con contenidos relativos a esquemas de obligaciones y permisos, también llamados “condiciones deónticos” ha sido encontrada también con niños. Los niños de 10-11 años eran capaces ya de resolver correctamente la tarea.

Dos rasgos relevantes del razonamiento humano (ambos relacionados directamente con la comprensión):

1. cuando razonamos, en ocasiones, cometemos errores al dejarnos llevar por los rasgos superficiales de los problemas, hace referencia directa a cómo en ausencia de un procesamiento semántico más profundo, la representación lingüística superficial puede servir de base para la realización de las inferencias deductivas.

2. el contenido y el contexto de la tarea afecta y puede facilitar (o dificultar) el razonamiento de los sujetos, pone de manifiesto que la comprensión semántica de los enunciados y la situación del problema, supone la integración de la nueva información con los conocimientos previos, lo que afecta a la representación que el individuo construye de los enunciados y del propio problema.

Ambos rasgos muestran que el razonamiento y en general el pensamiento, está basado en la comprensión. La TMM es una teoría de la comprensión y una teoría del razonamiento.

El desarrollo del razonamiento proposicional

Las conjunciones constituyen un tipo de conectiva básica, muy sencilla que los niños parecen dominar a partir de los 5 años. Las disyunciones plantean ya más dificultades desde el punto de vista de su adquisición evolutiva y solo en la adolescencia la mayoría de los sujetos son capaces de resolver los problemas que las contienen.

Son los condicionales los que plantean más dificultades ya que los adolescentes y los adultos continúan encontrando dificultades en la inferencia MT y cometiendo errores al realizar las inferencias inválidas AC y NA.

Para dar cuenta de este patrón evolutivo el grado de dificultad de las conectivas y su pauta de adquisición venían dados por el número de “verdades” (Vs) que incluyen en su tabla de verdad. Las conjunciones al tener solo una V en su tabla de verdad serían las más fáciles, siguiéndoles las disyunciones (excluyentes) que tienen dos VS y los condicionales con 3.

La conjunción será una conectiva básica que sería usada con frecuencia por los sujetos más jóvenes en su comprensión de otras conectivas más difíciles como el condicional. Las Vs en la tabla de verdad coinciden con los modelos que los sujetos tienen que construir en cada conectiva.

Razonamiento, MO y la competencia lingüística

La TMM explica el desarrollo evolutivo en el razonamiento:

• a partir del incremento en la capacidad de procesamiento

• por el desarrollo de la habilidad lingüística de comprensión de las conectivas lógicas de las premisas

Los niños irán construyendo una representación que se acercará a la del adulto a partir de la comprensión de las diversas conectivas lógico-linguísticas.

Johnson-Laird sostiene que los niños pequeños (hasta los 8-9 años) tratan los condicionales como conjunciones, los niños ligeramente mayores (hasta los 12-14 años) los tratan como bicondicionales y los adolescentes y adultos los tratan como condicionales unidireccionales.

La presentación inicial de los condicionales y las conjunciones son muy semejantes: los condicionales implican un modelo explícito, que es el mismo que el de la conjunción y otros modelos implícitos que pueden ser o no desplegados.

Según la TMM los niños más pequeños usan únicamente el modelo explícito. Los de edad intermedia podrían desplegar además un segundo modelo, el que expresa la negación del antecedente y el consecuente (representación bicondicional). Por último solo los adolescentes y adultos podrían alcanzar el despliegue completo, accediendo así a los 3 modelos.

Las restricciones que impone la limitación de recursos de procesamiento en los menores podrían reflejarse en la existencia de diferencias evolutivas en el razonamiento.

Markovits cuestiona la explicación de las diferencias evolutivas en el razonamiento basada en la limitación de recursos de procesamiento. Entiende que la teoría de los modelos mentales no ofrece una explicación adecuada al desarrollo ya que es incorrecto suponer que los menores representan el condicional con un solo modelo mental, coincidente con la conjunción.

Según el autor las respuestas de niños entre 6 y 7 años suelen ser bicondicionales, lo que encaja mejor con su propuesta, según la cual los menores representarán 2 modelos: uno en el que se afirman el antecedente y el consecuente y otro en el que se niegan ambos.

Según el autor la limitación en la capacidad de los niños de 6 años e incluso menores, no impide representar 2 modelos mentales, como demuestra el hecho de que son capaces de realizar tareas en las que se requiere representar 2 dimensiones.

Otros autores han encontrado evidencias a la propuesta evolutiva de Johnson-Laird al comprobar que los sujetos en su comprensión de los enunciados condicionales, parecen pasar por las 3 fases ya presentadas:

1. interpretaciones conjuntivas en los más jóvenes

2. interpretaciones bicondicionales

3. interpretaciones condicionales en adolescentes y adultos

Razonamiento y organización del conocimiento

En el modelo de Markovits además de la propuesta sobre la capacidad de los menores suficiente para representar 2 modelos mentales, ofrece una descripción más precisa del mecanismo responsable de las diferencias evolutivas propuesto desde la teoría, la operación de despliegue de modelos.

Este despliegue consiste en la activación sobre la MLP que produce el procesamiento de la premisa categórica. Esta premisa sirve de clave de recuperación para acceder a casos relevantes que influirán en la resolución de la tarea.

Según Markovits podemos detectar una falacia porque cuando procesamos la premisa categórica accedemos a casos dentro de nuestra memoria que cumplen la misma condición, estos son los casos no-p q. Al recuperar estos casos alternativos, se evita cometer la falacia.

Para ello es imprescindible que nuestro conocimiento disponga de estos casos alternativos y que la organización del mismo permita su acceso con facilidad.

Según el autor, la limitación de los menores no se encuentra tanto en la capacidad de procesamiento, sino en un déficit en la organización de la MLP y en los mecanismos de accesibilidad a los casos pertinentes (no-p q).

Algunos autores sostienen la existencia de un proceso dual en el razonamiento que implica que en la resolución de los problemas de razonamiento parecen actuar 2 tipos de procesos o sistemas, con raíces evolucionistas diversas: el sistema heurístico o tipo 1 y el sistema analítico o tipo 2.

La hipótesis de los “procesos duales” en el razonamiento

La existencia de procesos inconscientes en el razonamiento ha sido explícitamente propuesta por los investigadores desde la hipótesis del efecto atmósfera.

Con el propósito de incorporar la influencia de inferencias inconscientes como el sesgo de emparejamiento en la tarea de selección, Wason y Evans propusieron la primera hipótesis de proceso dual en el razonamiento.

Existen 2 diferentes tipos o sistemas de procesos de razonamiento:

• Sistema tipo 1: caracterizado como inconsciente, superficial, rápido, asociativo y no ligado a los recursos individuales de la MO. A partir de los heurísticos propios de este sistema, los niños pequeños principalmente, pero también los adultos en numerosas ocasiones, son capaces de acceder a respuestas que a menudo son válidas, pero que también les llevan a cometer errores.

• Sistema tipo 2: se considera un sistema consciente, semántico, lento, controlado y ligado a los recursos individuales de la MO. Este sistema es fruto de un largo proceso de adquisición durante la infancia y la adolescencia en el marco de la educación y exige un análisis exhaustivo de las representaciones de los problemas, además de consumir tiempo y recursos cognitivos.