Aspectos históricos, conceptuales y metodológicos de la Psicología del aprendizaje

Antecedentes históricos

Las aproximaciones al estudio del aprendizaje tienen sus raíces en la filosofía de René Descartes (1596-1650). Antes de Descartes se pensaba que el comportamiento humano estaba determinado por la intención consciente y el libre albedrio. No se consideraba que las personas pudieran estar controladas por estímulos externos o por leyes naturales. (Las personas hacían el resultado de su voluntad y su intención deliberada).

Descartes reconoció que muchas cosas de las que hacen las personas son respuestas automáticas a estímulos externos sin abandonar la idea del libre albedrio y el control consciente, formuló una visión dualista del comportamiento humano el dualismo cartesiano.

Según el dualismo cartesiano existen dos tipos de conducta humana: Voluntaria e Involuntaria.

Conducta Involuntaria: consiste en respuestas automáticas a los estímulos externos y está mediada por un mecanismo especial denominado reflejo.

Conducta Voluntaria: No requiere estímulos externos, se debe a la voluntad consciente de actuar de una determinada manera.

Descartes asume que los estímulos externos son la causa de la conducta involuntaria, pensaba que los nervios transmitían la información de los órganos de los sentidos al cerebro y del cerebro a los músculos. (Pensaba que los animales no humanos eran los únicos que tenían conducta involuntaria), (Los humanos eran los únicos que realizaban acciones conscientes y voluntarias).

Descartes pensaba que la mente y el cuerpo se conectaban en la glándula pineal, cercana al cerebro.

El dualismo mente-cuerpo introducido por Descartes dio lugar a dos tradiciones intelectuales que constituyen la base del estudio del aprendizaje moderno:

• El mentalismo que se ocupaba de los contenidos y el funcionamiento de la mente.

• La reflexología del mecanismo de la conducta involuntaria.

Desarrollo histórico del estudio de la mente

Innatismo: Descartes pensaba que todos los seres humanos nacían con ideas innatas en la mente independientemente de la experiencia personal de cada ser humano. (Conceptos de Dios, de uno mismo y axiomas básicos de geometría).

Empirismo: Filósofos posteriores a Descartes como el británico John Locke (1632-1704) creía que todas las ideas de las personas eran aprendidas directa o indirectamente por la experiencia. ( los seres humanos nacen sin ninguna idea preconcebida ).

Locke explicaba que la mente es como una pizarra en blanco ( tabula rasa, en latín) y se iba rellenando mediante la experiencia sensorial.

El empirismo fue adoptado por filósofos británicos que vivieron entre los siglos XVII y XIX, conocidos como empiristas británicos.

Estas dos corrientes discrepaban acerca del contenido de la mente y cómo funcionaba.

Thomas Hobbes (1588-1679) propuso una alternativa a la postura de Descartes, aceptaba diferenciar entre conducta voluntaria e involuntaria, estando la conducta voluntaria controlada por la mente, discrepaba con Descartes en que al igual que los reflejos, la mente operaba de forma predecible y conforme a leyes. La conducta voluntaria estaba gobernada por el Hedonismo: Las personas tratan de lograr el placer y evitar el dolor.

Los empiristas británicos resaltaron un aspecto importante del funcionamiento de la mente, el concepto de asociación. (El empirismo asume que todas las ideas tienen su origen en las experiencias sensoriales). Los empiristas británicos propusieron que las sensaciones simples se combinan hasta formar ideas complejas por medio de asociaciones, consideraban que tales asociaciones eran los ladrillos de la actividad mental, detallando las leyes de la asociación.

Leyes de la asociación

Los empiristas británicos aceptaron dos tipos de leyes para establecer asociaciones; Leyes primarias y Leyes secundarias.

Leyes primarias de asociación: Formuladas por Aristóteles que propuso tres principios para el establecimiento de asociaciones; contigüidad, similitud y contraste.

Principio de contigüidad. Dos eventos ocurren juntos en el espacio o en el tiempo de forma repetida quedarán asociados. Ejemplo: (olor a salsa de tomate y espaguetis). Este principio es el más destacado en los estudios de asociaciones.

Principio de similitud. Dos ideas se asocian si son similares en algún aspecto.

Ejemplo: (si las dos son rojas). La similitud como base de formación de asociaciones confirmada por estudios actuales de aprendizaje, ( Cusato y Domjan, 2001) y (Rescorla y Furrow, 1977)

Principio de contraste. Dos ideas se asocian si tiene alguna característica contraria. Ejemplo: (si una es alta y otra baja). No hay ninguna evidencia de que utilizar un estimulo distinto de otro facilite la formación de una asociación entre ambos.

Leyes secundarias de asociación: Thomas Brown (1778-1820) propuso que la formación de asociaciones entre dos sensaciones estaba influida por un número de factores; la intensidad, la frecuencia y recencia con que las dos sensaciones ocurrían conjuntamente. Se consideraba que la formación de una asociación entre dos eventos dependía del número de asociaciones anteriores en las que cada uno de dichos eventos estaba involucrado y la similitud entre estas asociaciones pasadas y la que se forma en el presente. Los empiristas británicos no realizaron experimentos para determinar si las leyes eran validas.

La investigación empírica de los mecanismos de asociación comenzó en el siglo XIX con el trabajo del psicólogo alemán Hermann Ebbinghaus (1850-1909), para estudiar cómo se formaban las asociaciones, inventó las silabas sin sentido (combinaciones de tres letras por ejemplo bap). Experimento con el mismo, midió la capacidad para recordar, comprobando como la fuerza de las asociaciones mejoraba con el entrenamiento

Desarrollo histórico del estudio de los reflejos

Descartes se equivocaba al pensar que los mensajes sensoriales que iban de los órganos de los sentidos al cerebro y los mensajes motores que iban del cerebro a los músculos viajaban por los mismos nervios. Pensaba que los nervios eran tubos huecos y la transmisión neuronal involucraba gases denominados espíritus animales, viajando estos por los tubos neurales y entrando en los músculos haciendo que se hinchen y muevan.

Charles Bell (1774-1842) en Inglaterra y François Magendie (1783-1855) en Francia demostraron que eran fibras nerviosas distintas las que se encargaban de transmitir la información sensorial desde los órganos de los sentidos hasta el sistema nervioso central y la información motora desde el sistema nervioso central hasta los músculos. ( si se corta un nervio sensorial el animal es capaz de realizar movimientos, si se corta un nervio motor, el animal mantiene la capacidad de registrar información sensorial ).

John Swammerdam (1637-1680) mostro que la irritación mecánica de un nervio era suficiente para producir una contracción muscular.

Francis Glisson (1597-1677) demostró que las contracciones musculares no se debían a que los músculos fueran hinchados por un gas como Descartes argumentaba.

En el siglo XIX los procesos fisiológicos responsables de los reflejos se comprendieron mejor y el reflejo pasó a aplicarse a la explicación de un mayor rango de comportamientos.

Dos fisiólogos rusos Sechenov (1829-1905) y Pavlov (1849-1936) fueron los responsables de dichos avances.

Sechenov propuso que los estímulos no siempre elicitan respuestas reflejas de forma directa. En algunos casos un estimulo puede liberar a una respuesta que estaba inhibida.

Cuando un estimulo libera a una respuesta de la inhibición, la fuerza de la respuesta no dependerá de la intensidad del estimulo. Ejemplo: (Estimulo débil = pequeñas partículas de polvo, produce una respuesta mayor = estornudo)

La conducta voluntaria y los pensamientos están en realidad elicitados por estímulos débiles y apenas visibles. Sechenov no tomo en consideración que la conducta de los organismos no permanecía fija e invariable a lo largo de su vida, sino que podía verse alterada por las experiencias.

Pavlov demostró experimentalmente que no todos los reflejos son innatos. Mediante mecanismos asociativos se pueden establecer nuevos reflejos para los estímulos. Realizo este trabajo desde la tradición fisiológica de la reflexología en lugar de hacerlo desde la mentalista.

Gran parte de la teoría moderna de la conducta se ha construido sobre el concepto de: Reflejo estimulo-respuesta E-R y el concepto de asociación.

Los estudios actuales de aprendizaje han demostrado que existen conexiones: Estimulo-estimulo E-E y de estructuras asociativas modulares o jerárquicas (Shmajuk y Holland, 1998).

Descripciones cuantitativas de la conducta aprendida que no recurren a asociaciones han ganado terreno en algunas áreas (Gallistel 2000 y Gibbon 2001), han sido resaltadas por científicos que trabajan en la tradición skinneriana del análisis de la conducta por ejemplo (Mazur,2001). El análisis de tipo asociativo continua jugando un importante papel en investigaciones tanto fisiológicas como conductuales por ejemplo (Dickinson, 2001) , algunos han complementado los mecanismos asociativos con otro tipo de procesos, por ejemplo, (Denniston, Savastano y Miller, 2001; Miller y Escobar, 2001) .

El amanecer de una nueva era

Los estudios experimentales sobre los principios básicos de aprendizaje se realizan frecuentemente con animales no humanos y dentro de la tradición reflexológica. La investigación del aprendizaje animal comenzó a tomar vigor hace algo más de 100 años.

Esta investigación recibió su impulso principalmente de tres fuentes que continúan dominando la investigación actual en aprendizaje:

1. La cognición comparada y la evolución de la mente.

2. Neurología Funcional (funcionamiento del sistema nervioso).

3. Modelos animales de la conducta humana.

La cognición comparada y la evolución de la inteligencia

Surgió como consecuencia de los escritos de Charles Darwin en su segunda obra en importancia, El origen del hombre. Darwin argumento que el hombre desciende de algún ser más primitivo a pesar de que se desconozcan aun los eslabones intermedios, reclamando la continuidad entre los demás animales y los humanos, trato de caracterizar la evolución de los rasgos físicos y la evolución de las capacidades psicológicas o mentales, siendo su opinión que: La mente humana es producto de la evolución. Mantuvo que los animales eran capaces de creer en entidades espirituales.

George Romanes en su libro Inteligencia Animal, (1882) sugirió que la inteligencia podría identificarse determinando si un animal aprende “a hacer nuevos ajustes, o a modificar los antiguos, de acuerdo con los resultados de su propia experiencia individual”.

Definió la inteligencia a partir de la capacidad de aprender. Esta definición fue ampliamente aceptada por los estudiosos en psicología comparada a finales de siglo XIX y principios del siglo XX, convirtiendo el estudio del aprendizaje en la clave para obtener información sobre la evolución de la inteligencia.

Neurología Funcional

La nueva era dio lugar al interés de utilizar los estudios de aprendizaje animal como medio para estudiar el funcionamiento del sistema nervioso. La línea de investigación fue iniciada por Iván Pavlov que se comprometió con el principio del nervismo ( las principales funciones fisiológicas están gobernadas por el sistema nervioso ). Gran parte de su trabajo lo dedico a la identificación de los mecanismos neuronales de la digestión.

En 1902 los investigadores británicos (Bayliss y Starling) publicaron que un importante órgano digestivo como el páncreas estaba controlado parcialmente por factores hormonales y no por factores neurales. Debido a lo acontecido Pavlov pasó a investigar los reflejos condicionados. , de esta forma considero los estudios de condicionamiento como un medio para obtener información sobre las funciones del sistema nervioso. Kandell ha comentado que “el principio central de las modernas neurociencias es que todo comportamiento es un reflejo del funcionamiento del cerebro” (Kandell,Schwartz y Jessell,1991).

Los estudios conductuales del aprendizaje pueden proporcionar pistas sobre el sistema nervioso, potencia del sistema nervioso, de las condiciones en las que el aprendizaje puede tener lugar, del mecanismo por el que persisten las respuestas aprendidas y las circunstancias en las cuales la información aprendida es o no accesible. ( Investigaciones de tipo neurofisiológico ).

Modelos animales de la conducta humana

Investigación con animales podría proporcionar información útil para comprender el comportamiento humano. Sistematizada por (Dollard y Miller 1941) y sus colegas (Doob, Mowrer y Searns 1936) y desarrollada por (Skinner 1953).

Investigaciones realizadas con modelos de múltiples especies, primates, palomas, ratas y ratones.

Puede ser arriesgada y controvertida, arriesgada si realiza de forma injustificada y controvertida si las razones no se entienden apropiadamente.

Para que un modelo sea valido debe ser comparable con el objeto real en relación a los rasgos o función sometidos a estudio- el rasgo o función relevante.

Los modelos animales permiten investigar problemas que son difíciles o imposibles de estudiar directamente en personas. Lo importante es que el modelo animal y la conducta humana sean similares respecto a los rasgos relevantes del problema en consideración.

Ejemplo: (similitud de ratas y humanos al evitar comidas peligrosas).

Las razones para el uso de modelos animales de la conducta humana fueron planteadas por Dollard y Miller 1950, siendo partidarios de una integración en la que los estudios de laboratorio realizados con animales no humanos se usaran para aislar e identificar fenómenos que podrían posteriormente ser estudiados con éxito en personas.

Durante los años sesenta se mostro que numerosos principios de aprendizaje eran relevantes para la práctica clínica, desarrollando tratamientos y en la explicación etiológica de muchos problemas apaciguándose este fervor con la terapia cognitivo-conductual.

Avances recientes en la teoría del aprendizaje han motivado una vuelta a las explicaciones basadas en el aprendizaje para dar cuenta de importantes problemas en humanos como los trastornos de ansiedad (Bouton, Mineka y Barlow, 2001). Los modelos animales han llevado al desarrollo de procedimientos que actualmente son empleados con personas como el biofeedback, la enseñanza programada, desestabilización sistemática….

Modelos animales y robótica

Modelos animales de aprendizaje y conducta revisten importancia en relación a la robótica y los sistemas de inteligencia artificial. En inteligencia artificial se utilizan mecanismos asociativos para permitir que las respuestas de estos sistemas sean modificables por la experiencia.

Definición de aprendizaje

No existe una definición de aprendizaje universal aceptada, (Domjan, 2000) afirma:

El aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de conducta que implica estímulos y/o respuestas específicas y que es el resultado de la experiencia previa con esos estímulos y respuestas o con otros similares.

La distinción entre aprendizaje y ejecución

Siempre que contemplamos evidencia de aprendizaje, observamos la aparición de un cambio en el comportamiento-la ejecución de una respuesta o la supresión de una respuesta que previamente tenía lugar-.

Ejecución: Se refiere a las acciones de un organismo en un momento concreto. (Que hagamos o no algo depende de muchas cosas). La ejecución está determinada por la oportunidad, la motivación y las capacidades sensoriales y motoras, además del aprendizaje, por lo tanto un cambio en la actuación no puede ser considerado como una manifestación de aprendizaje.

El aprendizaje y otras fuentes de cambio conductual

Existen varios mecanismos que dan lugar a cambios en la conducta que son excesivamente breves para ser considerados como ejemplos de aprendizaje. Uno de estos procesos es la fatiga. Este tipo de cambio es producido por la experiencia, pero no se considera un ejemplo de aprendizaje debido a que la debilitación de la respuesta desaparece si se permite al individuo descansar un rato.

La conducta puede verse alterada temporalmente por un cambio en las condiciones estimulares. Ejemplo: (al encenderse las luces de un cine el público se levanta, pero no está considerado como aprendizaje). Otros cambios de conducta que no se consideran como aprendizaje implican alteraciones en el estado fisiológico o motivacional del organismo, por ejemplo; (hambre y sed, cambios en las hormonas sexuales, administrase drogas psicoactivas) Maduración: cambios persistentes en la conducta sin necesidad de la experiencia con eventos del entorno que requiere la definición de aprendizaje. La maduración puede provocar la desaparición de determinadas respuestas.

Diferentes tipos de mecanismos causales

Al hablar de mecanismos casuales es importante tener en mente qué tipo de causa nos concierne. (Killeen 2001) ha alentado a los psicólogos del aprendizaje a pensar en los cuatro tipos de causas descritos por Aristóteles:

Primero causa eficiente el más cercano a la definición común de causa, hace referencia a las condiciones necesarias y suficientes para producir un resultado en la conducta.

Causa eficiente: Es la experiencia anterior con estímulos y/o respuestas específicos que produce el cambio en la conducta que señala la presencia del aprendizaje.

Las causas eficientes de la conducta aprendida están medidas por cambios en el sistema nervioso, estos cambios neuronales constituyen la causa material del aprendizaje.

Las causas materiales hacen referencia a los cambios físicos en el sistema nervioso que median en el aprendizaje, entre ellos cambios en los mecanismos sinápticos.

Los mecanismos conductuales constituyen lo que Aristóteles denominó causas formales. Las causas formales son las teorías o modelos de aprendizaje, que pueden expresarse en términos matemáticos o computacionales, o pueden plantearse a partir de constructos teóricos. (Los modelos asociativos de aprendizaje son ejemplos de causas formales).

Causa final son las explicaciones del aprendizaje que pone énfasis en su función o utilidad y hacen referencia al cuarto tipo de causa descrita por Aristóteles.

En la bilogía moderna, la cusa final de un comportamiento o de cualquier proceso biológico es como ese proceso contribuye al éxito reproductivo del organismo. Se mide a partir del número de descendientes de un individuo.

Los científicos de orientación biológica establecen una distinción entre las causas próximas o inmediatas del comportamiento y sus causas últimas.

Las causas próximas se corresponden con las causas eficientes y materiales de Aristóteles.

Las causas últimas se conocen como causas finales.

Aspectos metodológicos del estudio del aprendizaje

La investigación sobre los procesos de aprendizaje se caracteriza por dos rasgos metodológicos principales:

1. Consecuencia directa de la definición de aprendizaje y requiere el uso del métodos de investigación experimentales, en lugar de métodos observacionales.

   • Los fenómenos del aprendizaje no pueden investigarse sin la metodología experimental.

2. La confianza en una perspectiva del proceso general es más una cuestión de preferencia que de necesidad.

El aprendizaje como ciencia experimental

Los estudios del aprendizaje hacen hincapié en identificar los factores causales responsables de los cambios persistentes en la conducta que resulta de la experiencia previa.

De los cuatro tipos de causas, los investigadores han centrado su atención en las causas eficientes, materiales y formales. Independientemente del tipo de cusa se usa el método experimental. Las causas no pueden observarse directamente, tan solo pueden ser inferidas a partir de los resultados de las manipulaciones experimentales. Para identificar una causa se requiere hacer una prueba en ausencia de dicha de dicha causa, entonces podemos comparar los resultados obtenidos en presencia y en ausencia de la presunta causa: Concluir que un evento causa otro requiere tales comparaciones.

El aprendizaje solo puede estudiarse mediante técnicas experimentales y tiene básicamente lugar en el laboratorio.

La perspectiva de proceso general en el estudio del aprendizaje.

Es el segundo rasgo metodológico en los estudios de aprendizaje, es una perspectiva basada en procesos generales. Es más una cuestión de preferencia que de necesidad.

Los fenómenos estudiados son el resultado de procesos más elementales, asumiendo que los procesos elementales operan de forma similar independientemente de donde se encuentren. Por tanto se asume que la generalidad emerge a nivel de los procesos básicos o elementales.

Los investigadores del condicionamiento y el aprendizaje se han adherido a la perspectiva de proceso general. Se han centrado en los aspectos comunes de los diversos tipos de aprendizaje y han asumido que los fenómenos de aprendizaje son producto de procesos elementales que operan de forma similar en diversas situaciones de aprendizaje. Estas aproximaciones dirigieron el trabajo de Pavlov sobre la neurología funcional y el condicionamiento.

El supuesto según el cual las leyes universales de la asociación son las responsables de los fenómenos de aprendizaje no excluye que los animales puedan aprender sobre multitud de estímulos, respuestas o que cada especie tenga un ritmo de aprendizaje diferente. Se asume que la generalidad se sitúa en los principios o procesos de aprendizaje y no en el contenido o la velocidad del mismo. (Idea expresada por Edward Thorndike, uno de los primeros psicólogos norteamericanos que estudiaron el aprendizaje).

Implicaciones metodológicas de la perspectiva de proceso general

Asumiendo que existen principios universales de aprendizaje, debemos ser capaces de descubrir esos principios en cualquier situación en la que el aprendizaje tenga lugar. Esto se puede descubrir estudiando cualquier especie o sistema de respuesta que muestre aprendizaje. Los investigadores han confluido hacia unos paradigmas experimentales estandarizados o convencionales. Ejemplo (Una paloma en la caja de Skinner).

Demostración de la generalidad de los fenómenos de aprendizaje

La perspectiva de proceso general ha dominado los estudios del aprendizaje animal durante todo el siglo XX. La perspectiva de proceso general no prueba la generalidad de los procesos de aprendizaje. Se debe probar realizando estudios en distintas especies y situaciones. La mayor parte se ha realizado con palomas, ratas y en menor medida con conejos. Se han encontrado formas similares de aprendizaje en peces, hamsters, gatos, perros, seres humanos, delfines y leones de mar.

Algunos principios de aprendizaje observados en vertebrados se han demostrado en salamandras, moscas de fruta, abejas, moluscos terrestres, avispas y varios tipos de moluscos marinos.

Uso de animales no humanos en la investigación sobre aprendizaje

En la investigación se utilizan animales no humanos por razones tanto teóricas como metodológicas.

Razones del uso de animales no humanos en la investigación sobre aprendizaje

Con los animales de laboratorio, los científicos pueden estudiar cómo se aprenden las reacciones emocionales intensas y como el aprendizaje interviene a la hora de buscar comida, evitar el dolor o el estrés, o encontrar una posible pareja sexual. El control experimental de la experiencia previa no puede alcanzarse con el mismo grado de precisión cuando se utilizan seres humanos que cuando se usan animales de laboratorio. La evolución de la cognición y la inteligencia se apoya fuertemente en estudios de aprendizaje realizados con animales.

Los animales de laboratorio y la conducta normal

Algunos como (Lockard 1968) han sugerido que algunas cepas de animales criados en laboratorios pueden ser inadecuadas para proporcionar datos útiles.

Probablemente se trate de una idea equivocada, En un estudio (Boice 1977) tomo 5 machos y 5 hembras de rata albina de un laboratorio y las soltó en un espacio abierto sin cobijo en Missouri, todas ellas sobrevivieron el primer invierno con temperaturas de -19o C, se reprodujeron y alcanzaron una población estable de 50 miembros, muriendo solo 3 ratas antes de mostrar signos de envejecimiento durante el segundo año del experimento. Por tanto el comportamiento de estas ratas era similar a ratas acostumbradas a vivir al aire libre. Boice comento “la rata domesticada puede ser un buen modelo del hombre domestico”.

Alternativas a la investigación con animales

La preocupación por los aspectos éticos de la investigación con animales ha llevado a la búsqueda de técnicas alternativas. (Russell y Burch 1959) formularon las tres R, de la investigación con animales:

1. Remplazamiento del uso de animales por otras técnicas de estudio.

2. Reducción del número de animales empleados por medio de técnicas estadísticas.

3. Refinamiento de los procedimientos experimentales para causar menos sufrimiento.

Algunas alternativas a la investigación con animales son las siguientes:

• Técnicas observacionales. Los procesos de aprendizaje no pueden investigarse mediante la observación, Los estudios de aprendizaje requieren manipulaciones experimentales de la experiencia pasada.

• Uso de plantas. El aprendizaje no puede estudiarse en plantas, ya que carecen de sistema nervioso imprescindible para el aprendizaje.

• Cultivo de tejidos. Los cultivos de tejido pueden revelar las operaciones de procesos celulares, el funcionamiento de estos procesos celulares dentro del organismo intacto solo puede estudiarse en el organismo intacto. La búsqueda de los mecanismos celulares del aprendizaje requiere una caracterización previa del aprendizaje a nivel conductual.

• Simulaciones informáticas. La investigación con órganos vivos es un requisito para la simulación informática efectiva. Las simulaciones por ordenador no pueden sustituir a la investigación experimental.

Preguntas de prueba

• Describa como el desarrollo histórico del estudio de la mente contribuyó al estudio contemporáneo del aprendizaje.

• Describa la concepción cartesiana del reflejo y como el concepto reflejo ha cambiado desde entonces.

• Describa la definición de aprendizaje y las implicaciones metodológicas de esta definición.

• Describa los cuatro tipos de causas según Aristóteles y como se relacionan con el aprendizaje.

• Describa varias alternativas al uso de animales en la investigación y sus ventajas e inconvenientes.

Términos clave

• Aprendizaje: Cambio duradero en los mecanismos de conducta que implica estímulos y/o respuestas específicos y que es resultado de la experiencia previa con esos estímulos y respuestas o con otros similares.

• Asociación: Conexión entre la representación mental de dos eventos (dos estímulos o un estimulo y una respuesta) de forma que la ocurrencia de uno de los eventos activa la representación del otro.

• Dualismo: Visión de la conducta según la cual las acciones pueden dividirse en dos categorías; conducta voluntaria controlada por la mente y conducta involuntaria controlada por mecanismos reflejos.

• Ejecución: Actividades de un organismo en un momento particular.

• Empirismo: corriente filosófica según la cual todas las ideas de la mente tienen su origen en la experiencia.

• Fatiga: Disminución temporal en la conducta provocada por el uso excesivo o repetido de los músculos involucrados en ella.

• Hedonismo: Postura filosófica propuesta por Hobbes según la cual las acciones de un organismo están enteramente determinadas por la persecución del placer y la evitación del dolor.

• Maduración: Cambio en la conducta causado por el desarrollo físico o fisiológico del organismo en ausencia de experiencia con eventos particulares del ambiente.

• Innatismo: Postura filosófica según la cual los seres humanos nacen con ideas innatas.

• Nervismo: Postura filosófica adoptada por Pavlov según la cual todos los procesos conductuales y fisiológicos están regulados por el sistema nervioso.

• Reflejo: Mecanismo que permite que un evento especifico del ambiente elicite una respuesta especifica.

• Silaba sin sentido: Combinación de tres letras (dos consonantes separadas por una vocal) sin significado.